نظرية التعلم الإجتماعي المعرفية

جامعة اليرموك
كلية التربية


عنوان البحث
نظرية التعلم الإجتماعي المعرفية
Social Cognitive Learning Theory

إعداد:
أسيد محمد ربايعه

فهرس المحتويات
المقدمة ............................................................. 2
النظرية المعرفية الإجتماعية ........................................ 2
المقصود بالتعلم بالملاحظة وعلاقته بالتعلم الصفي .................. 5
نظرية التعلم بالملاحظة ............................................. 6
مسلمات نظرية التعلم الإجتماعي المعرفي ........................... 7
آليات التعلم الإجتماعي ............................................. 8
مصادر التعلم الإجتماعي ........................................... 9
الكفاءة الذاتية ..................................................... 10
عوامل التعلم الإجتماعي ............................................ 10
التطبيقات التربوية ............................................... 12
المراجع........................................................... 13






بسم الله الرحمن الرحيم

المقدمة :Introduction
أشار ابو غزال (2006) الى نظرية التعلم الإجتماعي والتي تعرف أيضاً بالنظرية المعرفية الإجتماعية حيث تعود المعادلة الأولى في هذا الإتجاه لميللر ودولارد في كتابهما "التعليم الإجتماعي والمحاكاة" عام 1941، حيث حاولا فيه التوفيق بين مبادىء السلوكية والتحليل النفسي، لكن الفضل يعود الى ألبرت باندورا وريتشارد والترز في تكوين الاتجاه في كتابهما "التعلم الإجتماعي ونمو التشخيص" عام 1962، وكتاب باندورا "نظرية التعلم الإجتماعي" عام 1977.
ويفسر هذا الإتجاه التعلم من خلال التركيز على أن المتعلمين متأثرين بعوامل داخلية أو مثيرات بيئية فيحدث التعلم من خلال تفاعلهما معاً. وهذه البيئات يتم اختيارها وتغيرها من خلال سلوك الأفراد وليس عشوائياً كما يوضح الإتجاه كيفية حدوث التعلم بالملاحظة وتنظيم الأفراد لأنفسهم من خلال سلوكاتهم. ويستخدم في هذا التعلم كلاً من التعزيز الخارجي External Reinforcement والتفسير المعرفي الداخلي للتعلم Internal Cognitive Exploration ، من أجل التعرف على كيفية حدوث التعلم من الآخرين، وإن النظريات التي أُسست على الأبحاث التي أُجريت على الحيوان لا تقدم تفسيراً دقيقاً للتعلم الأنساني، فالإنسان يتعلم من خلال السياق الإجتماعي.
النظرية المعرفية الإجتماعية:
تظهر النظرية المعرفية الإجتماعية التعلّم المنظم ذاتياً بأنه يتضمن ثلاث عمليات فرعية كما أشار إليها أبو رياش (2007) حيث يظهر الجدول التالي التعلّم المنظم ذاتياً عند باندورا:
الملاحظة الذاتية الحكم الذاتي رد الفعل الذاتي
الإنتظام أنواع المعايير تقييم الدوافع
التقارب خصائص الهدف الدوافع الحقيقة (المادية)
التسجيل الذاتي أهمية الهدف
عزو الأداءات

• الملاحظة الذاتية Self-Observation: يقدّر الناس المظاهر الملاحظة لسلوكاتهم، كذلك ردة الفعل الإيجابية أو السلبية. فالطلاب الذين حكموا على عملياتهم التعلّيمية غير الملائمة من الممكن أن تكون ردة فعلهم هي طلب المساعدة من المعلّم، وهؤلاء يقومون بتبديل بيئتهم. من ناحية أخرى فإن المعلّمين يستطيعون تعليم الطلاب استعمال الإستراتيجيات الفعّالة التي تؤهل الطلاب لن يوظفوا ما يمتلكون من طاقات بشكل جيد. تعتبر المؤثرات البيئية مثل (المعلّمين) قادرة على مساعدة التطور في التنظيم الذاتي، وتعتبر هامة لأن المعلّمين هم المدافعون بشكل متزايد عن تدريب الطلاب على التنظيم الذاتي. والعملية الفرعية للملاحظة تتشابه مفاهيمياً مع المراقبو الذاتية. وتكون المراقبة الذاتية عادةً فعّالة في تنظيم سلوك واحد. وتعتبر المعايير لإكتساب الأهداف، والمعايير في تقييم تقدم الأهداف ضرورية.
• الحكم الذاتي Self-Judgment : يرجع الحكم الذاتي الى مقارنة إحدى مستويات الأداء الحالية مع أحد الأهداف (بين مستوى أداء واحد مع هدف واحد)، ويستطيع الحكم الذاتي أن يؤثر بواسطة:
أ‌- معايير التقييم الذاتي: تشير الدراسات أن اعتقاد الطلبة بأنهم قد أنجزوا تقدماً من شأنه أن يحسن فعاليتهم الذاتية، ويدعم دافعيتهم من أجل إتمام المهمة. أما الطلاب الآخرون المتشابهون في قدراتهم كانوا أفضل من الطلاب ذوي القدرة العالية أو المنخفضة، حيث قدموا اعتماداً أفضل في المقارنة، وذلك لأن الطلبة ميالون الى الاعتقاد بأنه إذا نجح الآخرون فإنهم قادرون على النجاح أيضاً.
ب‌- خصائص الأهداف: إن تحقيق الاهداف يعزز من دافعية الطالب، ويزيد من فعاليته الذاتية، واكتسابه للمهاره. وبصرف النظر عن قيم الأهداف التنبؤية فإنها لا يمكن أن تسهم في تحسين الأداء ما لم يتعهد الأفراد بالمحاولة لتحقيقها. ومن التطبيقات التربوية لوضع الاهداف: 1- إن وضع الأهداف يؤثر في المهمات طويلة المدى، يمكن للمعلّم أن يساعد الطلاب من خلال تعليمهم كيف يمكنهم إنهاء مهمات طويلة المدى. 2- السماح للطلاب بأن يضعوا أهدافهم التعلّمية من العوامل التي تعزز التزاماتهم بتحقيقها إضافةً الى رفع الكفاءة الذاتية عندهم.
ت‌- الإهتمام بتحقيق الأهداف: تتأثر الأحكام بالاهتمام بتحقيق الأهداف، وعندما يهتم الأفراد بكيفية قيامهم بالأداء بشكل قليل فإنه من الممكن ألا يقدّروا أدائهم أو يبذلوا جهداً كافياً لتحسينه. فتقدم الأحكام يتم عمله من خلال وجود الأهداف ذات القيمة. تكتسب الأهداف ذات القيمة القليلة أحياناً قيمة كبرى عندما تقترن بتقديم التغذية الراجعة فيما يتعلق بالإنجازات المتحققة لدى الفرد.
ث‌- العزو للأداء: إن أحكام الناس على إحراز التقدم يؤثر بشكل دائم على توقعات أدائهم، ودافعيتهم، وتحصيلهم وردة فعلهم العاطفية. فالطلاب الذين يعتقدون أنهم لا يحرزون تقدماً جيداً في أهدافهم من الممكن أن يعزو أدائهم المنخفض الى قدراتهم المنخفضة والتي تصطدم بشكل سلبي بسلوكاتهم وتوقعاتهم.
• رد الفعل الذاتي Self-Reaction : أ - تقييم الحوافز: تعتبر ردود الفعل الذاتية لتقدم الهدف أحد محفزات السلوك، فالأعتقاد بأن الطالب الذي يحرز تقدماً مقبولاً بشكل متساو مع رضاه المتوقع لتحقيق الهدف يحسّن كفاءته الذاتية ويساند دافعيته. كما أن التقييمات السلبية لا تنقص الدافعية وخصوصاً إذا اعتقد الطلاب أنهم متكاسلون فإن هذا المؤشر على إمكانية التقدم إن استطاعوا تحسين جهدهم. وأحسوا بالفعالية التي تقود في النهاية الى مضاعفة الجهد المطلوب للنجاح، بينما نرى عدم تحسن الدافعية إذا اعتقد الطلاب بنقص القدرة على النجاح. ب – الدوافع المادية (الحقيقة):
المقصود بالتعلم بالملاحظة وعلاقته بالتعلم الصفي:
عرف عبدالهادي (2006) التعلم بالملاحظة بأنه ذلك التعلم الذي يحدث عند فرد يتصف بخصائص معينة ويسمى الملاحظ أو المقلد، نتيجة ملاحظته لفرد آخر يتصف بخصائص معينة أخرى ويسمى النموذج، يعرض سلوكاً معيناً ذو نتائج تعزيزية.
إن تعزيز سلوك النموذج شرط ضروري لحدوث التعلم بالملاحظة كما يرى ميللر ودولارد ويوضحان وجهة نظرهما بعرض التتابع لسير العملية:
نموذج يعرض سلوكاً يعزز هذا السلوك يلاحظه الملاحظ أو المقلد يتم التعلم يعزز التعلم فيقوى.
بينما يرى باندورا وولترز أن مجرد ملاحظة المقلد لسلوك النموذج كافٍ لحدوث التعلم بالملاحظة أو التقليد، أما الأداء في هذا التعلم فيظهر بتعزيز سلوك الملاحظ أو المقلد ويوضحان وجهة نظرهما في التتابع: نموذج يعرض سلوكاً يلاحظه الملاحظ أو المقلد
فيتم التعلم يعزز المقلد فيظهر الأداء.
ويمكن تطبيق التعلم في الملاحظة في تعلم اللغة والألفاظ والمهارات العقلية والحركية أنماط السلوك الإجتماعية كالإتجاهات والقيم. ويمكن أن يكون المدرسون في المدرسة عامة وفي غرفة الدرس خاصة، ورفاق الطفل نماذج يقلدهم.
نظرية التعلم بالملاحظة:
أشار أبو جادو (2004) كانت بداية باندورا المهنية كأحد دعاة نظرية الإشراط الإجرائي وبعد أن أصبح واعياً بنواحي قصورها من ملاحظته لسلوك الراشدين الى أن التعلم كثيراً ما يحدث حين يلاحظ الشخص الآخرين ويقلدهم، وليس ضروري أن يستجيب المتعلم دائماً ويحصل على التعزيز كما افترض سكنر ليتعلم. ويرى باندورا أن التعلم بالنمذجة يحدث من فرد يتصف بخصائص معينة ويسمى النموذج الذي يعرض سلوكاً معيناً ذا نتائج تعزيزية، فالتلميذ يشاهد زميله يدرس بجد ومثابرة يميل هو للدراسة والمثابرة تقليداً له. ومن هنا يظهر نواتج التعلم بالملاحظة في السلوك كما أشار لها الزغول (2002) فيمايلي:
1- تعلم سلوك جديد: هو تعلم سلوك أو مهارة جديدة ليست في حصيلة الفرد السلوكية فعند ملاحظة الآخرين ربما نتعلم أنماط جديدة من السلوك لم تكن لدينا في الأصل، ويمكن أن تكون النمذجة وسائل مؤثرة وفعالة لتدريس سلوكات عندما تطبق بشكل مقصود. وتكون النمذجة أكثر فاعلية عندما يستخدم المعلم جميع عناصر التعلم بالملاحظة (كالأنتباه، الإحتفاظ، الإنتاج، الدافعية، التعزيز، والممارسة).
2- الكف والتحرير: ملاحظة سلوكات الآخرين قد تؤدي لكف بعض الاستجابات أو تجنب أداء بعضها خصوصاً إذا واجه النموذج عواقب سلبية جراء هذا السلوك، كما أن مكافأة طالب وتكريمه لأدائه الأكاديمي المتميز في الامتحانات، ربما يشكل دافعاً للطلبة الآخرين في تعلم هذا السلوك.
3- تسهيل ظهور السلوك: إن ملاحظة الأفراد لسلوكات الآخرين ربما تؤدي الى تسهيل ظهور مثل هذه السلوكات المتعلمة لديهم، إلا أنهم لا يستخدمونها بسبب النسيان أو عدم الحاجة لديهم. فالطفل الذي يتعلم سلوك التعاون ولم يمارسه لديه الإمكانية لأداءه عندما يلاحظ آخرين يمارسون سلوك التعاون.

مسلمات نظرية التعلم الإجتماعي المعرفي:
قسم (ابو غزال، 2006) المسلمات التي تقوم عليها نظرية التعلم الإجتماعي المعرفي وهي على النحو التالي:
1- التفاعلية التبادلية (الحتمية التبادلية): يرى باندورا أن السلوك الإنساني يحدث داخل تفاعلية تبادلية ثلاثية: السلوك والمتغيرات البيئية والعوامل الشخصية.






حيث التفاعل المتبادل ذو الإتجاهين بين البيئة (عوامل خارجية)، والفرد (عوامل داخلية)
كسببين معتمدين على بعضهما البعض ومتفاعلين ومنتجين السلوك. وكان إستخدام باندورا لهذا المفهوم ليصف الطريقة التي يتفاعل بها سلوك الفرد والبيئة، فالبيئة تؤثر في سلوك الفرد، والفرد بما لديه من عوامل معرفية يؤثر في البيئة وكذلك العوامل المعرفية للفرد تؤثر في السلوك وتتأثر به.
2- التعلم والعامل البديل: التعلم هنا عبارة عن نشاط معالجة معلومات حيث يتم تحويل المعلومات من سلوكات معينة الى تمثيلات رمزية توجه العمل والتعلم ويكون إما من خلال العمل الفعلي أو بطريقة بديلة من خلال ملاحظة نماذج تقوم بالاداء، والتعلم العامل هو التعلم من خلال نواتج الافعال فالسلوك المتبوع بنجاح يبقى والمتبوع بفشل يزول.
3- التعلم والأداء: إن ضرورة التمييز بين إكتساب المعرفة (التعلم) والأداء الظاهر والملاحظ فما نملك من معرفة ربما يفوق ما نؤديه من سلوك، فمثلاً قد يعلم الطالب طريقة حل مسألة رياضية إلا أنه بسبب القلق والخوف من مواقف الأختبار لا يتمكن من حلها، فهنا رغم حدوث التعلم فهو لا يتضح إلا عندما يكون الموقف مناسباً.
آليات التعلم الإجتماعي:
أشار الزغول (2003) أن التعلم بالملاحظة يتضمن ثلاث آليات رئيسية كما رأها باندورا وهي:
أولاً: العمليات الإبدالية “Reciprocal processes”: إن تعلم الخبرات والأنماط السلوكية المختلفة يمكن إكتسابها على نحو بديلي من خلال ملاحظة الآخرين دون الحاجة الى مرور الفرد الملاحظ بهذه الخبرات على نحو مباشر. ويقول باندورا " إن جميع الخبرات الناجمة عن الخبرة أو التجربة المباشرة يمكنها أن تحدث على أساس بديلي من خلال ملاحظة سلوك الآخرين ونتائجه على الشخص الملاحظ. إن ملاحظة سلوكيات الآخرين وخبراتهم وما يترتب عليها من نتائج تعزيزية أو عقابية ربما يثير الدافع لدى الأفراد الملاحظين لمثل هذه النماذج في تعلم الأنماط السلوكية التي تعرضها أو تجنب ذلك، فالنتائج التعزيزية أو العقابية الناجمة عن سلوك النماذج تؤثر على نحو بديلي في عملية التعلم، وهو ما يطلق عليه التعزيز البديلي أو العقاب البديلي Vicarious reinforcement or punishment.
ثانياً: العمليات المعرفية “Cognitive processes”: إن عمليات التعلم للانماط السلوكية من خلال الملاحظة لا تتم على نحو أتوماتيكي، فمثل هذه العمليات تتم على نحو إنتقائي وتتأثر الى درجة كبيرة بالعديد من العمليات المعرفية لدى الفرد الملاحظ. إن عملية تعلم استجابة ما من خلال الملاحظة وأداء مثل هذه الإستجابة يخضع الى عمليات وسيطية مثل الاستدلال والتوقع والقصد والادراك وعمليات التمثل الرمزي. ففي هذا النوع من التعلم يعمد المتعلم الى تمثل الانماط السلوكية الملاحظة بطريقة ما على نحو يساعده لاحقاً في الاستفادة منها وانتاجها سلوكياً، وهو ما يعرف بالتسجيل الرمزي للمخبرات.
ثالثاً: عمليات التنظيم الذاتي “Self-Regularity Processes”: وهو قدرة الإنسان على تنظيم الانماط السلوكية في ضوء النتائج المتوقعه منها. فالتوقع بالنتائج المترتبة على السلوك هو الذي يحدد إمكانية تعلم هذا السلوك أو عدم ذلك، كما يلعب التوقع دور مهم في أداء مثل هذا السلوك.
مصادر التعلم الإجتماعي:
عرض الزغول (2003) مصادر التعلم الإجتماعي على النحو التالي:
أولاً: التفاعل المباشر مع الأشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية، يمكن أن يتم تعلم العديد من الخبرات والأنماط السلوكية من خلال التفاعل اليومي المباشر، حيث يكتسب الأفراد هذه الأنماط من خلال ملاحظة أداء نماذج حية في البيئة.
ثانياً: التفاعل غير المباشر ويتمثل في وسائل الإعلام المختلفة كالسينما والتلفزيون والراديو، يمكن من خلال هذه الوسائل تعلم الكثير من الأنماط السلوكية، إذ أن مثل هذه الوسائل تعد أدواتاً إعلامية مؤثرة في السلوك.
ثالثاً: هناك مصادر أخرى غير مباشرة يمكن من خلالها تمثل بعض الأنماط السلوكية، وذلك على إعتبار أن مثل هذه الانماط يتم تمثلها رمزياً وصورياً على نحو معين، ومن هذه المصادر القصص والروايات الأدبية والدينية، كذلك من خلال عمليات تمثل الشخصيات الأسطورية والتاريخية.
الكفاءة الذاتية:
أشار (الزغول، 2003) الى أن باندورا تحدث عن مفهوم الكفاءة الذاتية، وقد عنى به توقعات الفرد واعتقاده حول كفاءته الشخصية في مجال معين، حيث يرى أن مثل هذه التوقعات والاعتقادات حول الكفاءة الذاتية تؤثر الى حد كبير في دافعية الفرد للسلوك أو عدم السلوك في موقف ما. فالكفاءة الذاتية تؤثر في طبيعة ونوعية الأهداف التي يضعها الأفراد لأنفسهم وفي مستوى المثابرة والأداء.
عوامل التعلم الإجتماعي Modeling Processes:
أشار الزغول (2003) أن حدوث التعلم من خلال الملاحظة يجب أن يتم بتوافر أربعة عمليات أو متطلبات أو عوامل أو مراحل للتعلم الإجتماعي وعد توفر أحدها يؤدي الى خلل في هذا النوع من التعلم وهي:
أولاً: الإنتباه والإهتمام Attention & Interest: الإنتباه يعد عملية مدخلية أولية لحدوث التعلم الإجتماعي، إذ من خلاله يتولد لدى الفرد الاهتمام وحب الإستطلاع ويتيح له إجراء المعالجة المعرفية اللاحقة. ويعتمد الأنتباه المرتبط بالتعلم الإجتماعي بمجمعة من العوامل وهي: خصائص النموذج، خصائص الشخص الملاحظ، وظروف الباعث.
ثانياً: الإحتفاظ Retention: يتطلب التعلم بالملاحظة توفر قدرات لدى الملاحظ تتمثل في القدرة على التمثيل الرمزي للأنماط السلوكية وتخزينها على نحو لفظي أو حركي أو تعبيري في الذاكرة، فعدم توفر مثل هذه القدرة تجعل ملاحظة سلوك النماذج عديمة النفع. وهكذا فلكي يتم الإحتفاظ بالمدخلات الحسية لابد من ترميزها على نحو معين بحيث يسهل عملية تخزينها إسترجاعها لاحقاً. إن عملية الممارسة والإعادة من شأنها أن تسهل عملية الإحتفاظ بالأنماط السلوكية التي يتم ملاحظتها. وإن عملية الممارسة الذاتية من قبل الملاحظ سواءاً على المستوى العلني أو الضمني تعمل على تدعيم تخزين الانماط السلوكية في الذاكرة مما يسهم في عملية إنتاجها لاحقاً.
ثالثاً: الإنتاج أو الإستخراج الحركي Production or motor electing: للكشف عن حدوث التعلم بالملاحظة لدى الأفراد يتطلب توفر قدرات لفظية أو حركية لديهم لترجمة هذا التعلم في سلوك أو اداء خارجي قابل للملاحظة والقياس. إن عدم توفر المهارات الحركية أو القدرات اللفظية ينطوي على عدم قدرة الفرد على اداء الإستجابات المتعلمة، وهذا الامر يتطلب توفر عوامل النضج من جهة، وتوفير فرص الملاحظة والممارسة من جهة أخرى. إن اعادة انتاج الفعل السلوكي لا يعني بالضرورة أن يكون هذا الفعل صورة طبق الاصل للسلوك الملاحظ بالأصل، فقد يعمل الفرد وفقاً لعمليات التنظيم الذاتي على إعادة انتاجه على نحو يتلائم مع توقعاته.
رابعاً: الدافعية “Motivation”: يعتمد التعلم بالملاحظة على وجود دافع لدى الفرد لتعلم نمط سلوكي معين. إن غياب الدافعية من شأنه أن يقلل مستوى الانتباه والاهتمام بما يعرضه الآخرون من نماذج سلوكية. يتوقف الدافع على عدد من العوامل منها النتائج التعزيزية أو العقابية (النتائج الخارجية) المترتبة على سلوك النماذج، وهو ما يطلق عليه التعزيز او العقاب البديلي، ويعتمد أيضاً على العمليات المنظمة ذاتياً، أي التعزيز الداخلي.

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الإجتماعي:
أشار عبدالهادي (2006) الى التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالملاحظة كمايلي:
1. التوجه والعلاج النفسي: يمكن الإستفادة من النظرية في معالجة الكثير من الأمراض النفسية عند الطلبة مثل الخجل الشديد والإنطواء والقلق والخوف.
2. تقديم النماذج الملائمة داخل الصف لتسهيل عملية التعلم بدرجة كبيرة.
3. تنمية الاتجاهات والمهارات والقيم الإيجابية عند الطلبة عن طريق عرض النماذج المناسبة.
4. إتباع أسلوب التعزيز المناسب لتنمية السلوك الإجتماعي المناسب.
5. تطوير طرق جديدة لرعاية الأطفال.








المراجع :
أبوجادو، صالح (2004). علم النفس التطوري. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
أبورياش، حسين (2007). التعلم المعرفي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
أبوغزال، معاوية (2006). نظريات التطور الإنساني وتطبيقاتها التربوية. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
الزغول، عماد (2002). مبادىء علم النفس التربوي. العين: دار الكتاب للنشر والتوزيع.
الزغول، عماد (2003). نظريات التعلم. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.
عبدالهادي، جودت (2006). نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع.