بعض طرائق وأساليب التدريس

من طرف **محمد جعفر** الأربعاء يوليو 20, 2011 11:33 pm

بعض طرائق التدريس
* هناك العديد من طرق التدريس، ولكل منها مزاياها ومحدداتها والظروف الأفضل لاستخدامها مثل : طبيعة الدرس، وظروف المدرسة وإمكاناتها، وخصائص نمو المتعلم، وإمكانات المعلم وقدراته .

* لا توجد طريقة هي الأفضل لتدريس جميع الموضوعات العلمية لجميع الطلبة في جميع البيئات .

@ المقصود بمدخل التدريس :
المدخل إطار عام لكيفية تدريس مفردات منهج ما وموضوعاته أو وحدة ما، وهو غالباً يقوم على نظرية معينة في التربية وعلم النفس، مثل المخل الكشفي الذي يقوم على نظرية جيروم برونر .

@ المقصود بطريقة التدريس :
تمثل طريقة التدريس الإطار التنفيذي للمدخل، وتشمل إطار معالجة موضوعات المنهج المختلفة أو الوحدة المعنية، ومن الواضح أن هذا المصطلح ينطوي تحت مصطلح المدخل .

@ المقصود بأسلوب التدريس أو استراتيجيته:
يمثل الأسلوب إطار السير في الطريقة، أي معالجة درس معين، ويكون بمثابة تتابع منظم من تحركات المعلم أو أقواله، أو أفعاله .

* تصنيف طرق التدريس وفقاً لدور المعلم في عملية التعليم والتعلم :
[center][center]1 – طرق التدريس المباشر :

- دور المعلم السيطرة التامة على مواقف التعليم - التعلم من حيث التخطيط، والتنفيذ والمتابعة .
- دور المتعلم هو التلقي السلبي .
- يتركز الاهتمام على النواتج المعرفية للعلم من حقائق ومفاهيم ونظريات .
- من أمثلتها طرق: المحاضرة، واستخدام الكتاب المدرسي النظري والعملي وحل المسائل .

2 – طرق التدريس الموجه :
- المعلم يلعب دوراً نشطاً في تيسير تعلم المتعلم .
- يكون المتعلم نشطاً مشاركاً في عملية التعليم – التعلم .
- يتركز الاهتمام على عمليات العلم ونواتجه .
- من أمثلتها: طرق الاكتشاف الموجه .
3 – طرق التدريس غير المباشر :
- المعلم يلعب دوراً نشطاً في تيسير تعلم المتعلم .
- يكون المتعلم نشطاً مشاركاً في عملية التعليم – التعلم .
- يتركز الاهتمام على عمليات العلم .
- من أمثلتها: طريقة العصف الذهني، والاكتشاف الحر والاستقصاء .

* تصنيف طرق التدريس وفقاً للنشاط التعليمي السائد في مواقف التعليم والتعلم :
1 – طرق الاستماع والتحدث Listening – Speaking .
2 – طرق القراءة والكتابة Reading – Writing .
3 – طرق المشاهدة والعمل Watching – Doing .
ويبين الجدول التالي طرق التدريس الشائعة ضمن الفئات الثلاث كما صنفتها بترسون وزملاؤها، مع بيان مستوى سيطرة المعلم على الطريقة .
Hطرق التدريس القائمة على الاستماع والتحدثA
- يعتمد التدريس في هذه الطرق على التفاعل اللفظي بين المعلم وتلاميذه، ويلعب المعلم الدور الرئيسي في هذا التفاعل .

- هذه الطرق غير مرغوبة في التدريس في جميع المواقف، لكنها ضرورية ولا بديل عنها في مواقف معينة، وقد تكون ضرورية كجزء مكمل لطرق أخرى هامة تؤكد على العمل المعملي .
- نستعرض فيما يلي أبرز هذه الطرق :
أولاً : التدريس المباشر ( العرض النظري )
Direct or Exposition Instruction
- تسمى هذه الطريقة عادة بطريقة المحاضرة أو الإلقاء، ويلجأ إليها المعلم عندما ينصب اهتمامه على توصيل نواتج المعلم لتلاميذه .

- كيفيتها: يتحدث المعلم عن موضوع الدرس دون مشاركة ملموسة من التلاميذ ولا تتاح لهم فيها فرص الممارسة العملية والمشاركة النشطة في خبرات التعلم.

* مغريات على استخدام أسلوب المحاضرة في التدريس :
- تكدس الفصول بالتلاميذ، ونقص إمكانات الدراسة المعملية، وعندما تكون المناهج مكتظة وتتطلب تغطية قدر كبير من المعلومات في وقت قصير .

- تمكّن المعلم من تغطية قدر كبير من المادة العلمية في وقت معين وبعرض منطقي منظم، كما تضمن إعطاء التلاميذ حداً أدنى من المادة في وقت واحد يمكن أن يكون أساساً يبني عليه كل تلميذ بقدر جهده وطاقته .

- تغري المعلم الذي ينشد الهدوء ويعتز "بالنظام" كما يفهمه .

* مواطن ضعف في أسلوب المحاضرة :
- سلبية المتعلم في هذه الطريقة واضحة، وحتى مشاركتهم ذهنياً مشكوك فيها، فهي مثيرة للملل، مشجعة على الشرود الذهني .

- الدرجة العالية من التجريد الذي يحويها العرض النظري غير المرتكز على خبرة واقعية مباشرة، ولذلك فالاعتماد عليه دون وسائل حسية تدعمه فيه انتقاص لمعنى العلم ومفهومه وطبيعته .

* لذلك: لا يُوصى باستخدامها في التدريس بعامة، وفي تعليم أطفال المرحلة الابتدائية بشكل خاص في إلا في المواقف التي لا نجد لها بديلاً .

* لا يجوز استخدام أسلوب المحاضرة في المواقف التدريسية التالية:
- في المواقف التي يمكن أن يكتسب فيها التلاميذ خبرات حسية مباشرة .
- في المواقف التي يمكن فيها أن يتوصل التلميذ إلى المعلومات بنفسه .
- مع أطفال المرحلة الابتدائية خاصة، وفي مراحل التعليم قبل الجامعي عامة .

* يجوز استخدام أسلوب المحاضرة في المواقف التدريسية التالية:
- في الوصف الموجز لبعض العمليات الحيوية .
- في شرح تعريف علمي .
- في سرد خبرة شخصية له تساعد التلاميذ على فهم الموضوع .
- في تلخيص النتائج التي توصل إليها التلاميذ في بعض الدروس العملية .
- عند التقديم لموضوع جديد .

* لكي تكون محاضرتك ناجحة :
- يجب أن يكون نطقك للألفاظ واضحاً .
- أن تتأكد من أن كل تلميذ في الفصل يسمعك .
- أن يشيع في صوتك الثقة بالنفس .
- ألا تتكلم على وتيرة واحدة، بل غيّر من نبرات صوتك، للتفريق بين ما هو مهم، وما هو أقل أهمية .
- استعن بالسبورة لبيان تسلسل العرض بحيث يرى المتعلم أمامه ثبتاً كاملاً للمفاهيم الأساسية للموضوع، ويرى بعض الرسوم التوضيحية، وقائمة بالألفاظ العلمية الجديدة .
- استخدم إمكانات تكنولوجيا التعليم المتوفرة لتعويض بعض نواحي القصور في اللغة كوسيلة لتكوين المدركات والصور الذهنية .
- وفّر جواً من الارتياح في صفّك لكي تشيع البهجة في نفوس تلاميذك وتجعلهم أكثر تقبلاً، ولا تكن متجهماً عابساً .

ثانياً: المناقشة ( تبادل الأسئلة والأجوبة )
يعتمد هذا الأسلوب من أساليب التعليم والتعلم على لون من الحوار الشفوي وتبادل الآراء والأفكار بين المعلم والتلاميذ يؤدي في النهاية بالتلميذ إلى التوصل إلى المعلومات والمفاهيم الأساسية .

@ مثال: (مناقشة حول طريقة جمع غاز النشادر)
المعلم: علمنا أن غاز النشادر شديد الذوبان في الماء، وهذا يعني أنه لا يجمع فوق الماء! كيف يُجمع إذن؟
تلميذ: فوق الزئبق .
المعلم: يصعُب الحصول على كمية كافية من الزئبق، هل تعلمون طرقاً أُخرى لجمعه ؟
تلميذ: ربما بإزاحة الهواء لأعلى أو لأسفل تبعاً لكثافة الغاز !؟
المعلم: الغاز أقل كثافة كثيراً عن الهواء، كيف يكون جمع الغاز إذن ؟
تلميذ: يُجمع بإزاحة الهواء لأسفل .
المعلم: جيد، وكيف يكون وضع مخبار الغاز في هذه الحالة ؟
تلميذ: يجب أن يكون منكساً فوق أنبوبة التوصيل التي ينبعث منها الغاز .

@ مثال: (مناقشة حول العلاقة بين فرق الجهد وشدة التيار، ويهدف المعلم إلى أن يتوصل تلاميذه إلى تصميم الدائرة الكهربية اللازمة لدراسة هذه العلاقة)
المعلم: ما المصدر الكهربي الذي يمكن استخدامه في مثل هذه الدائرة ؟
تلميذ: عموداً كهربياً أو مركماً .
المعلم: جيد، وما الموصل الذي سيُقاس فرق الجهد بين طرفيه وشدة التيار المار فيه؟
تلميذ: يمكن استخدام مقاومة ثابتة ذات قيمة مناسبة .
المعلم: حسناً، وما الجهاز الذي سيُستخدم في قياس شدة التيار ؟
تلميذ: الأميتر .
المعلم: أحسنت، وكيف يمكن توصيل الأميتر في الدائرة ؟
تلميذ: على التوالي . (أثناء إجابات التلاميذ يقوم المعلم برسم تخطيطي لما يُتفق عليه من أجزاء الدائرة الكهربية على السبورة) .
المعلم: وما الجهاز الذي سيُستخدم في قياس فرق الجهد بين طرفي المقاومة الثابتة ؟
تلميذ: الأميتر !!
المعلم: هل سيُستخدم الأميتر في قياس شدة التيار وفرق الجهد أيضاً ؟
تلميذ آخر: لا، إنما سيُستخدم لقياس فرق الجهد جهاز الفولتميتر .
المعلم: ممتاز، وكيف يُوصل الفولتميتر في الدائرة ؟
تلميذ: على التوازي مع طرفي المقاومة .
المعلم: وكيف يمكن تغيير شدة التيار في الدائرة ؟
تلميذ: يمكن استخدام مركم واحد أولاً في الدائرة وتؤخذ قراءتا الأميتر والفولتميتر، ثم يُستبدل المركم بمركمين متصلين على التوالي وتؤخذ قراءات جديدة، ثم نستخدم ثلاثة مراكم وتؤخذ قراءة ثالثة وهكذا .
تلميذ آخر: يمكن إدماج مقاومة متغيرة " ريوستات " على التوالي في الدائرة وتؤخذ قراءتا الأميتر والفولتميتر، ثم تُغيّر مقاومة الريوستات وتؤخذ قراءات جديدة وهكذا .
المعلم: الفكرتين ممتازتين، والأسهل، ويتوفر في المعمل أجهزة الريوستات بوفرة أكثر من المراكم، ولذلك سنستخدم الأسلوب الثاني (استخدام الريوستات) في تنفيذ التجربة .

* هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها: المناقشة المفتوحة، والمناقشة المخطط لها:

1 – المناقشة المفتوحة:
يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة انطلاق للمعلم لبدء المناقشة مع طلابه .

@ مثال: قد يطرح المعلم على طلابه تساؤلاً مفتوحاً مثل كيف نتخلص من النفايات ؟ هنا قد تسير المناقشة على النحو التالي:

مصدر 1
*من أين تأتي النفايات ؟ مصدر 2 ما أضرار تكدسها حولنا ؟
مصدر 3
ضرر 1
ضرر 2 إذن يجب التخلص منها، ولكن كيف؟
ضرر 3
الدفن الحرق إعادة التدوير
ما عيوبه؟ ما عيوبه؟ ما مميزاته؟

* دور المعلم خلال المناقشة المفتوحة:
نظراً لأن المناقشة المفتوحة غير محددة النتيجة، لذا ينبغي أن يوجه المعلم المناقشة لتحقيق أهداف الدرس دون تشتيت، فيعرف كيف يسأل ؟ ومتى يسأل ؟ وكيف يستجيب لأسئلة طلابه ؟ وكيف ينظم الحوار بين الطلاب بعضهم البعض ؟ وبينهم وبينه ؟

* دور المناقشة المفتوحة في مواقف التعليم-التعلم:
- تمكن التلاميذ من ممارسة مهارات الاستماع والتعبير عن الأفكار والاستنتاج الأمر الذي يعود إيجابياً على شخصياتهم .
- تساهم في تنمية التفكير الناقد (ويحدث ذلك عند تناول التلاميذ لأفكار زملائهم بالنقد وبيان أوجه قوتها وضعفها وتقويم المعلم لأفكار تلاميذه) .
- تساهم في تنمية التفكير الإبداعي (ويحدث ذلك عند توصل التلاميذ إلى أفكار جديدة عقب ممارسة مهارات التفكير الناقد) .

2 – المناقشة المخطط لها:
يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق، فيحدد المعلم محتوى المناقشة والأفكار التي تتناولها، ويصوغ الأسئلة الرئيسة التي سيطرحها على طلابه .

* دور المناقشة المخطط لها في مواقف التعليم-التعلم:
تفيد هذه المناقشة في التمهيد لوحدة دراسية وذلك بغرض معرفة أفكار الطلبة ومعلوماتهم المسبقة عن موضوع الوحدة، وكشف ما قد يكون لديهم من مفاهيم مغلوطة من أجل تصويبها قبل بدء الوحدة .

* مشكلات وأوجه ضعف في أسلوب المناقشة:
- أسلوب المناقشة أسلوب لفظي بطبيعته، وهو ليس الأكثر ملاءمة للتلاميذ للتدريس.
- قد يثير جدالاً حاداً بين الطلاب لا يعتمد على المعلومات، وإنما على الانطباعات الشخصية غير المدعومة بالبيانات والأدلة العلمية .
- الميل الطبيعي لدى كثير من المعلمين للسيطرة على المناقشة وأخذ دور المحاضر لتعزيز وجهة نظره .
- تميز بعض الطلاب بمعلومات غزيرة وسعة اطلاع في موضوع المناقشة، أو التمتع بشخصية قوية قد يفتح المجال لسيطرة تلميذ أو مجموعة معينة على سير المناقشة .
- بعض الطلاب لا يميلون بطبيعتهم إلى المشاركة اللفظية، بل يكتفون بالاستماع لنقص في معارفهم، أو يفضلون الممارسة العملية على المناقشة اللفظية .

Hالأسئلة الصفية A
تمثل الأسئلة الصفية التي يطرحها المعلم إحدى أدوات التواصل الرئيسة بينه وبين طلابه قبل وأثناء وبعد الدرس. لذلك على المعلم أن يُطوّر مهاراته في طرح الأسئلة والإجابة عنها، والتعامل مع أسئلة الطلبة وإجاباتهم .
* تصنيف الأسئلة الصفية:
نتعرف فيما يلي على تصنيفين للأسئلة الصفية: أولهما تصنيف حسب نوعية الإجابة المتوقعة لها، وثانيهما حسب مستوى التفكير الذي تثيره عند المتعلم .

أولاً: تصنيف الأسئلة وفقاً للإجابة المتوقعة لها:
تُصنف الأسئلة من هذه الزاوية في نوعين رئيسين هما:

أ – الأسئلة محددة الإجابة:
* ماهيتها:
هي الأسئلة التي لا تحتمل إلا إجابة صحيحة واحدة متفق عليها، وقد تُصاغ الإجابة بعدة أساليب تعتمد على قدرة المتعلم اللغوية لكن مضمون الإجابة الصحيح يبقى واحداً ومحدداً، وهذه الأسئلة تفيد في تذكر الحقائق والمفاهيم والقوانين والنظريات . ولذلك تكثر في دروس مراجعة المعلومات وتذكرها .

@ أمثلة:
1 – ماذا يُغطي أجسام الطيور ؟
2 – ما مرادف القارعة؟
3 – ما عاصمة دولة الإمارات العربية المتحدة؟

ب – الأسئلة مفتوحة الإجابة:
* ماهيتها:
- هي الأسئلة التي يكون لها أكثر من إجابة واحدة صحيحة وكلها إجابات مقبولة .
- تستدعي غالباً معلومات أوسع وأعمق مما هو متوفر في الكتاب، ولذلك يعتمد التلاميذ فيها على معلوماتهم وخبراتهم الشخصية .
- تفيد في المشاركة الواسعة للعديد من الطلبة في الصف مهما كانت قدراتهم متدنية .
- تفيد في العصف الذهني للطلبة الذي يؤدي إلى أفكار قيّمة ومبتكرة، لذلك يُطلق عليها البعض أسئلة التفكير العليا .

@ أمثلة:
- ما الإجراءات التي يمكن اتباعها للمحافظة على بيئتنا من التلوث ؟
- ماذا سيكون لو لم يكتشف الإنسان العدسات ؟
- كيف تجعل هذه التجربة أفضل ؟

ثانياً: تصنيف الأسئلة وفقاً لمستوى التفكير الذي تثيره:
نستعرض فيما يلي أنواع الأسئلة بحسب مستويات بلوم المعرفية الست:
1 – أسئلة في مستوى التذكر:
هي أسئلة تقيس قدرة المتعلم على تذكر واسترجاع الحقائق والمفاهيم والتعميمات والقوانين التي سبق تعلمها .

@ أمثلة:
أ – كم رِجلاً للعنكبوت ؟
ب – كم تساوي مساحة المربع؟
ج – كم عدد إمارات الدولة؟

2 – أسئلة في مستوى الفهم:
هي أسئلة تقيس قدرة المتعلم على التعبير عن المعلومات التي يعرفها بلغته الخاصة، أو يلخصها ويعيد صياغتها .

@ أمثلة:
أ – عبّر بأسلوبك عن المقصود بالزكاة.
ب – لخّص كيفية سريان الدم في جسمك .
ج - أعد صياغة المقصود بالجهاد بأسلوبك الخاص .

3 – أسئلة في مستوى التطبيق:
تقيس هذه الأسئلة قدرة التلميذ على استخدام المعلومات التي يعرفها في مواقف جديدة أو في حل مشكلات معينة غير واردة في الكتاب المدرسي .

@ أمثلة:
أ – كيف تصنف العناصر الكيميائية التالية مستخدماً أنسب طريقة لتصنيفها ؟
ب – مستخدماً المعلومات التي درستها عن الأدوات البسيطة، وضح كيف يمكن أن ترفع صندوقاً ثقيلاً من الكتب من أرض الغرفة إلى سطح الطاولة ؟
ج – يزداد طول نبات الذرة بمعدل 2 سم في اليوم، كم يوماً يلزم له ليصبح طوله 16 سم ؟

4 – أسئلة في مستوى التحليل :
هذه الأسئلة تقيس قدرة المتعلم على تمييز الأجزاء المكونة لجسم، أو مشكلة أو فكرة وإظهار العلاقات بينها .
@ أمثلة:
أ – اقرأ النص التالي حول " توظيف الطاقة النووية في إبادة الخصوم " هل الكاتب مع أو ضد استخدام الذرة في الحروب، وما دليلك على قولك ؟
ب – ادرس البيانات التجريبية التالية حول العلاقة بين شدة التيار الكهربي وقيمة المقاومة ثم بين ماذا تستنتج منها ؟
ج – نُفذت مجموعة من التجارب حول أثر مجموعة من العوامل في نمو النبات، تضمنت كل تجربة مجموعة من الإجراءات التي استعملت في جمع البيانات والمطلوب بيان علاقات السبب بالنتيجة التي تضمنتها كل تجربة .
5 – أسئلة في مستوى التركيب :
هي الأسئلة التي يُطلب من التلاميذ فيها تشكيل علاقات ووضع الأشياء في أشكال جديدة وأصيلة، وتهدف إلى تشجيع الابتكار لدى التلاميذ .

@ أمثلة:
أ – صمم تجربة تختبر فيها أثر الموسيقى على نمو النبات .
ب – اقترح طريقة لمعالجة النفايات المنزلية .
ج – هب أنك أصبحت مسئولاً عن الزراعة في مدينتك، ماذا ستعمل للمحافظة على ثرواتها في هذا المجال .

6 – أسئلة في مستوى التقويم :
هي الأسئلة التي يُطلب فيها من التلاميذ توظيف كل أشكال السلوك المستعملة في المستويات السابقة، وتقيس هذه الأسئلة قدرة التلميذ على تقدير قيمة فكرة أو مشكلة أو مادة وإصدار حكم حولها باستخدام معيار يقترحه التلميذ أو يعطيه المعلم .

@ أمثلة:
أ – ما أهمية تجارب الوراثة في رأيك ؟
ب – فيما يلي ثلاث تجارب لاختبار أثر طول الخيط على حركة البندول البسيط، أي التجارب في رأيك يمكن أن تعطي أدق نتائج ؟ على أي أساس بنيت حكمك ؟
ج – ما رأيك في المقاومة بالمظاهرات الشعبية للاحتلال الصهيوني لفلسطين؟

* خصائص السؤال الجيد:
1 – أن يكون السؤال ضمن إطار الدرس، وفي سياق الأهداف التي يرغب المعلم في تحقيق تلاميذه لها .
2 – أن يكون السؤال بمستوى تفكير التلاميذ وفي حدود خبراتهم .
3 – أن يكون واضحاً، دقيقاً غير قابل للتأويل، ألفاظه مألوفة في لغة التلاميذ، قصيراً ما أمكن، يدور حول فكرة واحدة .

* قواعد طرح الأسئلة الصفية خلال المواقف التدريسية:
1 – توجيه السؤال إلى الصف بأكمله وليس إلى طالب محدد .
2 – الانتظار لفترة قصيرة من الزمن بعد طرح السؤال ثم إتاحة الفرصة للتلاميذ للإجابة .
3 – التوزيع العادل للأسئلة على طلاب الصف جميعهم ضعافاً وأقوياءً .
4 – تعويد الطلبة على مهارات الاستماع وآداب الحديث وعدم المقاطعة والتسرع والاندفاع في الإجابة دون تروي .
5 – عدم التهكم على الطالب الذي يقدم إجابة خاطئة أو السخرية منه .
6 – تجنب المدح الزائد والثناء المبالغ فيه، ومن المفضل التعزيز بشكل متقطع وبألفاظ متنوعة، والاستعانة بالإيحاءات غير اللفظية في التشجيع .
7 – الاهتمام بالأسئلة التي يثيرها الطلاب، وعدم التسرع في الإجابة عنها قبل طرحها على جميع طلاب الصف .
8 – الاهتمام بالطلاب ضعاف المستوى بكل الأساليب الممكنة .
م\ن[/center]
[/center]