الاستراتيجيه للبحث العلمي
عزيزي الزائر / عزيزتي الزائرة يرجي التكرم بتسجبل الدخول اذا كنت عضو معنا
او التسجيل ان لم تكن عضو وترغب في الانضمام الي اسرة المنتدي العلمي
سنتشرف بتسجيلك والانضمام للنخبه العلميه
آلأسترآتيجيه للبحث العلمي
ادارة المنتدي


الكفايات التدريسية البيداغوجية وتأثرها بمتغيري الجنس والخبرة لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

الكفايات التدريسية البيداغوجية وتأثرها بمتغيري الجنس والخبرة لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا

مُساهمة من طرف طارق الدوايمة في الثلاثاء أكتوبر 19, 2010 6:25 am

الكفايات التدريسية البيداغوجية وتأثرها بمتغيري الجنس والخبرة لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا في محافظة الزرقاء.

د. خولة محمود :heart: :king:

الملخص
هدفت الدراسة الحالية إلى قياس الكفايات التدريسية البيداغوجية، وأثر الجنس (معلم/معلمة) والخبرة التعليمية (قصيرة،متوسطة،طويلة) والتفاعل بينهما فيها، حيث تكونت عينة الدراسة من (15) معلماً و(15) معلمة من معلمي المرحلة الأساسية الدنيا في محافظة الزرقاء بالأردن، وقد تم بناء استبيان يتكون من إحدى وعشرين فقرة ضمن سبعة أبعاد من أبعاد شولمان، حيث تم التأكد من صدقه وثباته.
وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:
عدم وجود فروق دالة إحصائيا ًبين مجموعة المعلمين والمعلمات في الكفايات التدريسية، وكذلك عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لتفاعل الجنس والخبرة، في حين أن هناك فروق دالة إحصائياً تعزى للخبرة (قصيرة ، متوسطة ، طويلة) ولاختبار مصدر الفرق في الخبرات فقد تم استخدام اختبار توكي وأوضحت نتائجه مايلي: * للمعلمين : بين المجموعة الأولى ممن خبرتهم 4 سنوات فما دون (ن = 8،م=78,5) والمجموعة الثالثة (ن=5،م=71,8) لصالح المجموعة الأولى . أي أن للخبرة القصيرة أثر في درجة الكفايات التدريسية بالنسبة للمعلمين .
* للمعلمات : بين المجموعة الأولى ممن خبرتهن 4 سنوات فما دون (ن= 4،م= 79,75) والمجموعة الثانية (ن= 7،م=88,39) لصالح المجموعة الثانية أي أن للخبرة المتوسطة أثر في درجة الكفايات التدريسية بالنسبة للمعلمات .













المقدمة
تطوير أداء المعلم يجب أن يكون في صورة حلقة متصلة تبدأ برغبته في العمل بمهنة التعليم وإعداده في كليات التربية من خلال اكتسابه للمهارات الأساسية للنهوض بالعملية التعليمية1985), McNeil ).ونظراً لتغير طبيعة أدوار المعلم في العملية التعليمية وتعددها كان لابد أن يقابلها تغير مماثل في مضامين برامج إعداده وتدريبه، مما أدى إلى ظهور محاولات عديدة لتطوير برامج إعداد المعلمين وتدريبهم، من أجل تحسين أدائهم ورفع كفاياتهم، والنهوض والارتقاء بمستواهم نظراً لأن الأساليب التقليدية في إعداد المعلمين لم تعد قادرة على مواكبة التغيرات التي طرأت على دور المعلم في العملية التعليمية (السبيعي،2003)، ونتيجة لذلك ظهر العديد من الاتجاهات العالمية المعاصرة في إعداد المعلمين وتدريبهم؛ فاستطاعت مواكبة معظم التغيرات، والتحديات التي تواجه العملية التعليمية كان من أبرزها أسلوب تربية المعلمين القائم على الكفايات، (الزيود،1997)، الذي ينطلق من الاعتقاد أن الأداء التربوي السليم للمعلم داخل الفصل وخارجه يتضمن مجموعة من الكفايات العامة والخاصة؛ "ولا يستطيع المعلم أن يمارس أدواره المختلفة إلا إذا توافرت لديه مجموعة كفايات أساسية ترتبط وتؤثر على أدائه في المواقف التعليمية ( جاد النادي،1987).
تعد حركة التربية القائمة على مدخل الكفايات التعليمية الأدائية من الحركات التربوية الحديثة نسبياً، ولعل أهم ما يميز حركة التربية القائمة على مدخل الكفايات التعليمية الأدائية اهتمامها بالأداء والقدرة على العمل من أجل امتلاك هذه الكفايات (مرعي، 1993). وقد أشار (أبو حرب،2005) إلى أن طريقة إعداد المعلم القائمة على التمكن من الكفايات تتميز على غيرها من الطرق بعدة مميزات من أهمها:
• أنها تتبع خطة منهجية منظمة في تحديد الكفايات ووضع برامج للتدريب عليها.
• تعتمد على آراء المتعلمين والمعلمين كأساس للحكم على مدى نجاح أو فشل العملية التعليمية.
• تجعل ما يتعلمه الطالب المعلم وظيفياً بحيث ينعكس على أدائه بشكل واضح.
• تستفيد هذه الطريقة من معظم المستحدثات التربوية المعروفة وتستخدمها وصولاً لتحقيق أهدافها.
• تصلح هذه الطريقة للإعداد الجماعي والفردي للمعلم.
ورغم الأهمية المتزايدة لمدخل الكفايات كإستراتيجية تعليمية إلا أن هناك اختلافات ملحوظة في تعريف الكفايات، إذ يعرفها بعض التربويين على أنها قدرات يمتلكها المعلم ليقوم بعمل ما، ومن هؤلاء (جرادات وآخرون، 1984).
الكفايات التدريسية: Teaching Competencies:"هي الاتجاهات والقيم والمهارات والسلوكيات التي تساعد على نمو التلاميذ في النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والروحية" (Cooper &Weber, 1973)
كما عرفها (عيسى والخياط، 1987) بأنها مجموعة من الصفات والإمكانات التي يطمح المربون في أن تتوافر لدى المعلم الجيد، ويمكن ملاحظتها أو قياسها، والتي تجعله قادرا على تحقيق أهدافه التعليمية والتربوية على أفضل صورة ممكنة".
ويشير كيلي Kelly, 2004))أن هناك عدة أيدلوجيات تغلف المناهج وتؤثرفي تكوينها، وبالتالي فإن ذلك ينعكس مباشرة على الغرفة الصفية وطرق تدريس المعلمين وكفاياتهم التعليمية، فلما كان ينظر إلى المناهج كمحتوى فإن التعليم يكون تلقينياً مباشراً، وتتركز ممارسات المعلمين الصفية على تحديد الأهداف وتوصيلها إلى الطلاب لتحقيق نتاجات محدودة في ضوء المناهج القائمة على النتاجات، وعندما ينظر إلى أن الطالب هو محور العملية التعليمية فإنه يتم التركيز على النماء والتطور وخبرات المتعلم المباشرة ويوافقه روس 2000) , Ross) في أن الكفايات التعليمية للمعلم تكون مبينة على أيد لوجيه أو عدة أيدلوجيات تؤثر بطريقة مباشرة أو غير مباشرة على ممارساته التعليمية في غرفة الصف .
إن الكفايات التدريسية تتطلب من المعلم وضعاً وجهداً خاصاً يتطلب ما يلي : معرفة تامة بالمناهج وأيدلوجياتها، وطرق التدريس، والطالب وكيفية التعامل معه، ومعرفة عميقة بالمحتوى، وطرق التقويم، واتساق المحتوى وبيئات التعلم مع حاجات الطلاب لتحقيق تعلماً فعالاً Raid,1999 )). لذا فإنه بالنهاية يجب أن يركز المعلمون على نوعية الممارسات التعليمية التي تحقق تدريباً للتلاميذ تحقق من خلالها جملة من الأهداف المستقبلية كما يرى ميكرنان Mecranan,1993))ويرى الكثير من التربويين كسعادة وإبراهيم(2004) ضرورة فهم المعلم ليس فقط لأهدافه والتخطيط لها، بل لابد من استيعاب النشاطات تعلمه والغاية والأسباب لتلك الممارسات، وبالتالي فإن هذا ينعكس مباشرة على أداء المعلم والمدرسة ووظائفها، لإعطاء صورة واضحة وفعلية حول طبيعة المدرسة .
إن تخطيط الكفايات التدريسية يتنقل من جيل إلى جيل، وتراكم مثل هذه الممارسات يعطينا إشارة ليس فقط بأهمية تخطيط مثل هذه الممارسات نظراً الانعكاسها على عملية التدريس والتعلم الصفي، بل أيضاً بتوفير الوقت والجهد اللازمين لإنجاح عملية التعليم كما يقول رنيهارتز و بيتش (Rein hart & Beach ,1997 ).
مما سبق تندرج الكفايات التدريسية للمعلمين كحرفة مهنية أسفل نظرية متكاملة في البيداغوجيا فكما أشار كوثر وآخرونgauethier et al ,2002) )من خلال ترجمة أسعد(2002 )أن سلوكيات التعليم تبدو أكثر نجوعا من أخرى فيما له علاقة بالتحضير والعرض وتقويم المحتوى من جهة ، وبضبط سلوكيات التلاميذ من جهة أخرى ،فلإدارة المادة والصف ، دوران أساسيان في تنمية العلاقة البيداغوجية بين المعلمين و التلاميذ .
وقد يوجد ضبابية في تعريف البيداغوجيا، إلا أنه يمكن تعريفها على أنها تضم المعرفة والمهارات المطلوبة لحصول التعليم الفعال، وبالمعنى المحدد فإنها تشير إلى كل من العلم/النظرية والفن /الممارسة، أي أن تعريف البيداغوجيا عبارة عن تمازج معقدة من الفهم النظري ومهارة الممارسة(Lovat,2003). وقد أشار بدوي(Badawi,2009) إلى أن المعرفة البيداغوجية Pedagogical knowledge تعود إلى معرفة المعلم عن حالات التعليم، والتعلم مثل نظريات التعلم، وطرق التدريس، وتصميم المنهاج، وتقنيات التقويم وقضايا أخرى. والأداء البيداغوجي performance Pedagogicalوهو يعود إلى الممارسات التعليمية التعلمية والنشاطات داخل وخارج الصف مثل تحضير الدروس ، وتوزيع الوقت في الحصة، وإعداد الاختبارات،والاستفادة من تكنولوجيا المعلومات. فقد وجد كل من روهان وتاكونس وجوكينز(Rohaan,Taconis & Jochenes,2009)أن المعرفة البيداغوجية للمحتوى Pedagogical content knowledge (pck) هي الجزء الحاسم للأساس المعرفي في التعليم، فقد أظهرت دراساتهم أن معرفة المعلمين تتصل في زيادة تعلم التلاميذ، ودافعيتهم، واهتماماتهم.
لكن كيف لنا أن نطور من مهنية المعلم وتدريبه؟ من هنا ركز الباحثان جرمت وشنري على العلاقة بين السياسة التربوية والبيداغوجيا المهنية في التعليم وتربية المعلمين، وقد اقترحا أن تعليم المعلمين كصناع للمنهاج يعد مفتاح العلاقة بين السياسة التربوية والبيداغوجيا، وحماية لممارسات المعلمين العملية لجعله طريقاً لتطوير وتدريب المعلمين وزيادة خبرتهم والحكم على مهنيتهم، وهذا بدوره مهماً لحدوث تعلم الطلبة(Grimmet & Chinnery,2009).
وقد لاحظ أبو موسى (2004) من خلال بحثه النوعي في البيداغوجيا في الرياضيات، أن المعلمين والمعلمات يتبعون في تدريسهم نموذجاً رئيسياً واحداً ألا وهو نموذج العرض المباشر، وأن المعلمين و المعلمات على وعي بأفعالهم الهادفة التي يمارسونها أثناء التدريس فهم ملتزمون بالدوام الرسمي، ويحضرون الدروس، ويعرضون المادة من الكتاب ويجرون نفس إجراءات التقويم، ودلت نتائجه أن المعلم هو محور العملية التدريسية والمسيطر الأكبر في معظم النشاطات الصفية ، وركز على ضرورة المعرفة البيداغوجية للمحتوى وخصائص المتعلمين والسياق التدريسي كما أشار له أيضاً باي Bay et al,1999)) .
فهل المعلمون في الوقت الحاضر على وعي تام بما يفعلوه داخل الغرفة الصفية ؟ وهل لديهم نظرية ما حول التعلم والتعليم وعملية التدريس ؟ للوقوف على مثل هذه الأسئلة أثناء تطبيق المعلمين ممارساتهم التدريسية ، يعكس لنا مدى توافر النظرية البيداغوجيا لدى المعلمين والمعلمات في الأردن .
مشكلة الدراسة وأسئلتها
لا بد من الوقوف على الكفايات التدريسية لمعلمي المرحلة، ونظراً لتباين هذه الكفايات التدريسية البيداغوجية من مدرسة إلى أخرى ومن معلم إلى آخر ، فإن مشكلة الدراسة تتمثل في معرفة أثر متغيرات ( جنس المعلم وخبرته التعليمية ) وانعكاسها على هذه الممارسات البيداغوجية ، وتحديداً فإن الدراسة معينة بالإجابة عن الأسئلة الآتية :
السؤال الأول : ما مستوى الكفايات التدريسية البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدينا في محافظة الزرقاء؟
السؤال الثاني : هل تخلتف الكفايات التدريسية البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا باختلاف جنسهم ( معلم / معلمة )؟
السؤال الثالث: هل تخلتف الكفايات التدريسية البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدينا باختلاف خبرتهم في التعليم ( قصيرة ، متوسطة ، طويلة ) ؟
السؤال الرابع :هل تتأثر الكفايات التدريسية البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا بتفاعل الجنس والخبرة ؟

أهداف الدراسة
تسعى الدراسة الحالية لتحقيق الأهداف الآتية:
- التعرف على مدى توافر بعض الكفايات التدريسية لدى مجموعة من معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا، ومعرفة العلاقة بين عدد سنوات خبرتها والجنس فيها .
- زيادة الوعي بمفهوم البيداغوجيا ودورها في عملية التدريس.
أهمية الدراسة
أن أهمية الدراسة تأتي من كونها من إحدى الدراسات التي تربط الكفايات التدريسية لدى المعلمين باختلاف جنسهم وخبرتهم بالبيداغوجيا الصفية، فتكتسب هذه الدراسة أهميتها على المستوى التربوي، لأنها تلقي الضوء على جانب من جوانب العملية التربوية، إذ يمكن للمعلمين والتربويين الاستفادة منها لصقل نظرية معرفية في بيداغوجيا التدريس انطلاقاً من الكفايات التدريسية لديهم .
وبناء عليه يمكن اشتقاق الفرضيات الآتية :
فرضيات الدراسة
الفرضية الأولى : " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 05,) لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا تعزى إلى جنس المعلم ( معلم / معلمة" .
الفرضية الثانية:" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 05, ) لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا ، تعزى إلى خبرة المعلم ".
الفرضية الثالثة :" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 05, ) لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا ، تعزى إلى تفاعل الخبرة والجنس ".

المصطلحات الإجرائية
(1) الكفايات التدريسية البيداغوجية:ويقصد بها الأبعاد النظرية والممارسات الفعلية التي صنفها شولمان والتي تضم المعرفة البيداغوجية العامة، ومعرفة المنهاج، ومعرفة المحتوى، والمعرفة البيداغوجية للمحتوى pedagogical content knowledge (pck)-أساليب عرض المعلومات في الصف-،ومعرفة خصائص المتعلمين، ومعرفة السياق التدريسي، ومعرفة الأهداف والقيم التربوية.
(2) الخبرة التدريسية : هي عبارة عن السنوات التدريسية التي أمضاها المعلم في غرفة الصف من بداية العام الدراسي وحتى نهايته ، كما حددتها وزارة التربية والتعليم ، وتم تقسيمها إلى ثلاثة مستويات :
خبرة قصيرة :أربع سنوات فما دون .
خبرة متوسطة : خمس سنوات وحتى تسع سنوات.
خبرة طويلة : عشر سنوات فما فوق.
وتم تضمينها في الاستبان المعد مسبقاً والمرفق بالملحق .

حدود الدراسة
تتناول هذه الدراسة استقصاء أثر جنس المعلم وخبرته في التعليم وتأثيرها على الكفايات التدريسية لدى تلاميذ المرحلة الأساسية الدنيا، لذا فإن هذه الدراسة تتحدد بما يلي :
(1) عينة المعلمين والمعلمات وهي عبارة عن عينة قصدية من مدارس في متناول اليد في محافظة الزرقاء.
(2) أداة الدراسة وهي عبارة عن استبان تم تطويره لدراسة أثر الجنس والخبرة في الكفايات التدريسية لدى المعلمين .
لذلك سيكون تصميم نتائج الدراسة محدداً بهذه المحددات.

افتراضات الدراسة
بما أن هذه الدراسة تتضمن عوامل متعددة، قد تؤثر على الصدق الداخلي لنتائج الدراسة، فإنه تم وضع هذه الافتراضات :
(1) أن الكفايات التدريسية اللفظية للمعلمين والمعلمات تتوافق والممارسات الفعلية العملية داخل غرفة الصف .
(2) أن العوامل الخارجية التي تؤثر على المعلمين والمعلمات متشابهة، لهذا يفترض أن استجابات المعلمين والمعلمات على الاستبان هي تحت نفس الظروف.
(3) أن مدارس المحافظة متشابهة في ظروفها وإمكاناتها والتسهيلات المادية المقدمة إليها، لذا يفترض أن مثل هذه الظروف والإمكانات والتسهيلات تتشابه بين المعلمين والمعلمات في المحافظة .

الدراسات السابقة
نظراً لأهمية الكفايات التدريسية في الميدان التربوي، وتأثرها بمتغيرات عدة ومنها الجنس والخبرة التعليمية، وقد تم حصر عدد من هذه الدراسات حسب تناولها لهذه المتغيرات وعرضها حسب التسلسل التاريخي .
أولاً : الدراسات التي تناولت أثر خبرة المعلم في الكفايات التدريسية
في دراسة عبد العزيز، عبد المنعم، إبراهيم (1990) للتعرف على مستوى كفايات التدريس لدى مجموعة عشوائية من المعلمين أثناء الخبرة مع تحديد أثر عاملي الخبرة والمؤهل في الكفايات التدريسية لديهم. وقد أشارت النتائج إلى ضعف المستوى العام للمعلمين أثناء الخدمة بالنسبة للمقياس الكلي ومحاورها الفرعية، كما توصلت الدراسة إلى بعض النتائج المرتبطة بأثر عاملي الخبرة والمؤهل في الكفاية ولكنها لم تكن واضحة بسبب التدني العام لمستوى المعلمين.
يذكر القضاة ( 1997) عن دراسة وثقها فارل ( Farrel.1971) هدفت إلى تلخيص العديد من الدراسات السابقة حول خبرة المعلمين وفعاليتهم في التدريس خلال الفترة من (1900-1952) ، وقد بينت الدراسات وجود علاقة أكيدة بين خبرة المعلمين وممارستهم الفعالة في التدريس وأظهرت الدراسة كذلك أن المعلمين تزداد خبرتهم خلال السنوات الخمس الأولى مع تدن ٍ ملحوظ في أدائهم ، وبعد ذلك فأداء المعلمين يصل على مستوى ثابت ويتغير تغيراً طفيفاً ، وبعد مروره بخبرة ما بين (15- 20) عاماً يبدأ بالتناقص مما يؤثر بدوره فعالية الكفايات التدريسية وأثرها على الطلاب .
وفي دراسة قام بها محافظة (1994) ، هدفت إلى تحديد أسباب إخفاق طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في محافظة الكرك ،حيث تألفت عينة الدراسة من (254) طالبة وطالبة، وقد أظهرت النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن الامتحانات المدرسية، والخصائص المدرسية، ولا سيما تلك المتعلقة بالمعلمين مثل: عدم توفر العدالة لدى بعض المعلمين، عدم استمرارية المعلمين أصحاب الخبرة والكفاءة في العمل في المدرسة له أثر واضح في تدني مستوى الكفايات التدريسية في المدارس وانعكاس ذلك على تحصيل الطلاب وأدائهم .
يذكر القضاة (1997) عن دراسته قام رزوكي ( Rozouki.1987) والتي أجراها في العراق والتي هدفت إلى معرفة أثر المستوى الاجتماعي – الاقتصادي – وخبرة المعلمين في ممارساتهم والتحصيل الدراسي ، وقد دلت النتائج أن للمستوى الاجتماعي – الاقتصادي وخبرة المعلمين أثراً ذا دلالة إحصائية في ممارساتهم وتحصيل الطلاب الأكاديمي .
وتوصلت دراسة كوك Cook,2000))بغرض تحديد كفايات المعلمين التعليمية وتأثرها ببعض المتغيرات، إلى توفر الممارسات المرتبطة بالسياسة التعليمية ، وأوضحت النتائج أن للخبرة تأثير في توفر الممارسات التدريبية للمعلمين، وأن المعلمين الذين يقومون بتدريس أعداد أقل، لديهم ممارسات وكفاءات تدريسية أفضل.
وذكرت السبيعي (2003) عن دراسة سكومبري ( Schombury,1998) هدفت إلى الكشف عن تقدير المعلمين لحاجتهم إلى الممارسات التدريسية المناسبة، أتضح وجود فروق في تقدير المعلمين للممارسات المتضمنة في المنهج والتربية ترجع إلى الخبرة والمرحلة التعليمية.
وأضافت السبيعي ( 2003) عن دراسة ستونير ( Stonner,1999) هدفت إلى فحص علاقة ممارسات المعلم ببعض المتغيرات، وقد أظهرت النتائج عدم وجود علاقة ارتباطيه دالة إحصائياً بين ممارسات المعلم وأنشطته قبل وأثناء الخدمة، وإدراك المعلمين لذواتهم كما لو كانت لهم ممارسات فاعلة ومرتفعة ويتضح ذلك من خبرة التدريس والقيمة الشخصية لهم عند مديري المدرسة .
ثانياً : الدراسات التي تناولت أثر الجنس في الكفايات التدريسية
قام الحاج ( 1986) بدراسة هدفت إلى الكشف عن الصفات الشخصية التي تميز المعلم الفعال عن المعلم غير الفعال في المدارس الأردنية، وقد اختار الباحث المرحلة الأساسية لهذا الغرض، وحاولت الدراسة تحديد العوامل الشخصية التي ترتبط بفعالية المعلم وتحديد الأثر النسبي لجميع هذه الصفات بالإضافة إلى جنس المعلم ، وسنوات خبرته التعليم ونوعيته مؤهلاته على درجة الممارسة التدريسية، وتكونت عينة الدراسة من (300) معلم ومعلمة وثلثهم من الذكور والباقي من الإناث لأن مجتمع الدراسة كان موزعاً بين الذكور والإناث بنسبة (1:2) وبعد أدخال متغيرات الجنس والخبرة ومستوى التأهيل الأكاديمي والمهني للمعلمين كمتغيرات مستقلة أظهرت النتائج بان تغير الجنس لم يسهم بشيء يذكر في تفسير التباين العام بين المعلم الفعال وغير الفعال لذا يظل الاعتماد في فعالية المعلم وممارسته التدريبية على سنوات خبرته التعليمية وتأهله الأكاديمي والتربوي. فكلما زادت سنوات خبرة المعلم ، أصبحت فعاليته على مستوى التعليم أفضل ، وكذلك المستوى التأهل التربوي .
وفي دراسة أجراها القضاة (1997) ، لتقصى أثر الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والتعليمية في تحصيل الطلاب "هنا أعتبر أن التحصيل مؤثر من مؤشرات نجاح الكفايات التدريسية " على عينة من (1061) تلميذاً من تلاميذ الصفوف الثلاثة الأساسية الأولى في محافظات الشمال من المملكة الأردنية الهاشمية من مدراس مذكرة ومؤنثة، وقد دلت النتائج بوجود فروق دالة إحصائياً في الصف الأول تعزى إلى جنس المعلم لصالح الإناث والخبرة العالية، وللصف الثاني وجود فروق دالة إحصائياً لتفاعل الجنس والخبرة لصالح التلاميذ ممن يدرسهم معلمون ومعلمات خبرتهم عالية .
وقالت السبيعي عن دراسة محمد إسماعيل وفاروق الفرا (1991) والتي هدفت إلى وضع قائمة بالكفايات التربوية العامة اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية في ضوء آراء المعلمين والموجهين وأساتذة كلية التربية وعلاقتها ببعض المتغيرات فقد توصلت الدراسة إلى استخلاص (138) كفاءة في ستة مجالات هي : تخطيط وتنظيم الدرس،وتنفيذ الدرس، واستخدام وسائل الاتصال التعليمية، والعلاقات الإنسانية، وأساليب التقويم، والنمو المهني والتخصصي، وقد كانت الفروقات دالة في هذه المجالات تبعاً للجنس والتخصص لصالح الإناث والتخصص الأدبي .
وذكرت أيضاً عن دراسة الحمادي (1996) استهدفت بناء المهارات التدريسية الصفية اللازمة للمعلمين وتوصلت الدراسة الى أن جميع المهارات التدريسية مهمة وضرورية للمعلمين، مما يؤكد شمولية عملية التدريس وتكاملها، كما وجدت اختلافاً بين الذكور والإناث في أهمية مهارة الأهداف التعليمية لصالح الإناث، وان الاندماج في العمل التربوي يقرب من وجهة نظر التربويين وغير التربويين حول أهمية مهارات التدريس .
ويتضح لنا من خلال الدراسات السابقة التي ثم عرضها في الفصل حول أثر متغيرات ( جنس المعلم ، وخبرته في التعليم ) في الكفايات التدريسية لدى المعلمين ما يأتي :
ليس هناك من دليل قاطع على أن جنس المعلم وخبرته في التعليم يؤثران بدلالة إحصائية في ممارسات المعلمين التدريسية، فهناك تباين في نتائج الدراسات التي تناولت هذين الأمرين ويمكن تلخيص ذلك بما يلي :
أولا ً : أشارت نتائج بعض الدراسات إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسات المعلمين التدريسية تعزى إلى خبرة التعلم في التدريس وهي دراسة 971),Farrel) حتى خمس سنوات ودراسة محافظة (1994) ودراسة 1978),Rozouki) ودراسة ( Schombury,1998) و دراسة ( Stonner,1999) و Cook,2000)).
ثانياً : أشارت نتائج بعض الدراسات إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسات المعلمين التدريسية تعزى الى جنس المعلم لصالح الإناث وهي :دراسة القضاة(1997) ودراسة إسماعيل والفرا (1991) ودراسة الحمادي ( 1996) .
ثالثاً : أشارت دراسة الحاج ( 1986) بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسات المعلمين التدريسية تعزى إلى جنس المعلم .

منهجية الدراسة واجراءتها:
وتشتمل على وصف لمجتمع الدراسة، وعينته، وأدوات البحث، وإجراءاته، والمعالجة الإحصائية .
أولاً : مجتمع الدراسة :
تألف مجتمع الدراسة من معلمي ومعلمات الصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي في المدارس الحكومية المؤنثة والمذكرة في محافظة الزرقاء في المملكة الأردنية الهاشمية، ممن يدرسون في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ، 2008/2009 .
ثانياً : عينة الدراسة :
تكونت عينة الدراسة من ثلاثين معلماً ومعلمة موزعين في مدرستين حكوميتين ،(15) معلماً يقابلها (15) معلمة من مرحلة التعليم الأساسي الدنيا في محافظة الزرقاء، حيث تم اختيار العينة بطريقة قصدية في متناول اليد ، نظراً لأهداف الدراسة في ممارسة البحث الكمي ، وقد كانت المدرستين متكافئتين في الظروف من حيث التسهيلات والمناخ التنظيمي وظروف أخرى محيطة بالمدرسة ، عدا الاختلاف في خصائص هيئات التدريس من حيث: الجنس، والمؤهل والخبرة في التعليم، ويمكن توضيح ذلك في الجدول رقم (1)
ثالثاً : أداة الدراسة
تم تطوير استبان حول الكفايات التدريسية بإتباع الخطوات الآتية :
أولاً :- اللقاء بالمعلمين والمعلمات في الميدان داخل المدارس وتوزيع السؤال الآتي عليهم: ماهي الكفايات التدريسية التي تطبقها في غرفة الصف ؟
تم أخذ آراء المعلمين والمعلمات حول السؤال المفتوح السابق وتصنيف الإجابات المشتركة في بنود رئيسية .
ثانياً :- الأستفادة من خبرة الأستاذ الدكتور عايش زيتون ، في إعداد استبان حول الكفايات التدريسية ، بصياغة الفقرات في شكلها النهائي (1986) .
ثالثاً : الاعتماد على تصنيف شولمان (1986) للممارسات الصفية التدريسية ضمن المعرفة البيداغوجية ببنودها الرئيسية للاعتماد على نظرية البيداغوجية في قياس الكفايات التدريسية لدى المعلمين والمعلمات .
كان الاستبان يتكون من إحدى عشرة فقرة ، ضمن سبعة بنود رئيسية وفق خمس درجات (أنظر الملحق ) .
الجدول رقم (1)
خصائص أفراد الدراسة حسب الجنس وسنوات الخبرة في مجال التدريس

سنوات الخبرة
المعلمون
المعلمات

التكرار % التكرار %
4 سنوات فما دون
5-9 سنوات
10 سنوات فأكثر 8
2
5 54
13
33 4
7
4 26
47
26
المجموع 15 50 15 50








يشير الجدول رقم (1) إلى توزيع أفراد العينة من معلمين ومعلمات حسب متغيرات سنوات الخبرة في مجال التدريس .
ويوضح الجدول رقم (1) خصائص أفراد العينة ، حيث بلغ عدد المعلمين ( 15) معلماً بنسبة (50%) وتركزت سنوات الخبرة في الفئة من 4 سنوات فما دون بنسبة (79% ) .
رابعاً : صدق الاستبانة :
للوقوف على صدق الاستبانة ، فقد تم إجراء الآتي :
1- تم عرض الاستبان على مجموعة من الخبراء والمحكمين المختصين تربوياً واكاديمياً ، بعرضها على مجموعة من المشرفين التربويين والمعلمين والمعلمات ممن لهم خبرة تعليمية طويلة في تدريس الصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي الدنيا ، وقد أشار المحكمون إلى عدد من التعديلات كان أبرزها :
- أن تشمل الاستبانة على الكفايات التدريسية الفعلية .
- تصويب بعض الفقرات لغوياً ونحوياً .
2- تجريب الاستبان على عينة أولية استطلاعية مكونة من أربعة معلمين، للوقوف على صعوبة بعض الكلمات وفهم العبارات .
خامساً : ثبات الاستبانة :
تم قياس ثبات الاستبانة بإعادة تطبيق الاستبانة مرة أخرى على عينة مقدارها خمس معلمات وخمسة معلمين بفارق زمني مقداره أسبوع واحد، وتم استخدام معامل ألفا كرونباخ وأظهرت النتائج أن الاستبانة تميزت بدرجة ثبات بلغت 89, ،95, ، 83,، 69,، 74, ،82, ،87,) لما يلي : المعرفة البيداغوجية العامة ، ومعرفة المنهاج، ومعرفة المحتوى، والمعرفة البيداغوجية للمحتوى (PCK) ومعرفة خصائص المتعلمين ، ومعرفة السياق التدريس، ومعرفة الأهداف والقيم التربوية، وقد أعتبرت هذه النتيجة مقبولة لأغراض البحث العلمي .
سادساً : الإجراءات
لغرض تحقيق أهداف الدراسة ، فقد تم اتباع الخطوات التالية:
1- الرجوع إلى الأدب النظري والمصادر والدراسات السابقة المتصلة بموضوع الدراسة ، والتي تم الوصول إليها من خلال المكتبة ، ومواقع خاصة على الإنترنت .
2- تحديد المدرستين ، التي شملتها عينة الدراسة ، بناءً على المعلومات والإحصاءات التي تم جمعها .
3- تحديد أفراد العينة من معلمين ومعلمات الصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ، الذين يدرسون في الفصل الدراسي الثاني لعام 2008/2009 في محافظة الزرقاء .
4- تم تعاون أفراد العينة مع الباحثة بشكل كبير ، لانه تم اختيار العينة بطريقة قصدية مباشرة ممن يبدون تعاوناً و رغبة في الإجابة عن فقرات الاستبانة .
5- إعداد وتطوير الاستبانة ، وتحكيمها ، وإجراء التعديلات اللازمة وفق الملحوظات التي أبدها المحكمون .
6- الحصول على موافقة مدير ومديرة المدرسة في المدارس التي طبقت عليها الدراسة .
7- مقابلة المعلمات مباشرة وقراءة عبارات الاستبان و مناقشة الإجابات .
8- مقابلة المعلمين ولكن ليس بطريقة مباشرة وإنما عن طريق أحد المعلمين الذي أبدى تعاوناً في قرءاة فقرات الاستبانة وتوضيحا .
9- جمع الاستبانات، وإدخال نتائجها في ذاكرة الحاسوب، على برنامج (Spss) لإجراء المعالجات الإحصائية .
10- أجريت الاستبانة على أفراد العينة خلال الفترة الزمنية من تاريخ 18/4/2008 وحتى 25/4/2008 لقياس ثبات الاستبانة .
11- إجراء التطبيق الفعلي للاستبانة على أفراد العينة المقصودين في تاريخ 2/5/2008.
سابعاً :- متغيرات الدراسة
اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية :
أولاً : المتغيرات المستقلة
أ . جنس المعلم وله مستويان Sad مذكر-مؤنثة )
ب . الخبرة التعليمية ولها ثلاثة مستويات :
1- 4 سنوات فما دون .
2- من 5-9 سنوات .
3- 10 سنوات فأكثر .
ثانياً : المتغير التابع : هو الكفايات التدريسية لدى معلمي ومعلمات الصفوف الثلاثة الأولى في مرحلة التعليم الأساسي الدينا.
ثامناً : المعالجة الإحصائية:
تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) T.test لقياس أثر جنس المعلم فقط على الكفايات التدريسية وتحليل التباين الأحادي(ANOVA )لقياس أثر الخبرة في الكفايات التدريسية .
تاسعاً : منهجية البحث:
تم اتباع المنهج شبه التجربيي ،حيث تم تطبيق الدراسة على عينة من أفراد المجتمع للوصول الى تعميم النتائج.
نتائج الدراسة ومناقشتها :
هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر بعض العوامل في الكفايات التدريسية لمعلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا محافظة الزرقاء في المملكة الأردنية الهاشمية وهي :جنس المعلم و خبرة المعلم في التعليم .
عرضت نتائج الدراسة مبوبة حسب أسلئتها وعلى النحو التالي :
أولاً : النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:ما مستوى الممارسات الصفية التدريسية البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا في محافظة الزرقاء؟
للتعرف على مستوى الكفايات التدريسية في مرحلة التعليم الأساسي، تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتحليل عبارات الدراسة وفق أبعادها السبعة وهي : المعرفة البيداغوجية العامة، ومعرفة المنهاج، ومعرفة المحتوى، والمعرفة البيداغوجية للمحتوى، ومعرفة خصائص المتعلمين، ومعرفة السياق التدريسي،ومعرفة الأهداف والقيم التربوية كما هو موضح في الجدول رقم (2) والجدول رقم (3).
أولاً :-النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها :
الكفايات التدريسية للمعلمين والمعلمات
البعد الأول – المعرفة البيداغوجية العامة
تشير بيانات الجدول رقم ( 2) إلى إجابات المعلمين إزاء الكفايات التدريسية تجاه المعرفة البيداغوجيه العامة التي ينبغي أن يعرفها المعلمون داخل الغرفة الصفية لتسهيل عملية التعليم والتعلم، ويتضح لنا أن المتوسطات تمتد من (3,8-4,5 ) بمتوسط إجمالي مقداره( 3,4) وهي نسبة عالية ، أي أن المعلمين على وعي بالمعرفة البيداغوجيه العامة لممارساتهم التعليمية. بينما تشير بيانات الجدول رقم (3) إلى إجابات المعلمات إلى أن المتوسطات تمتد من( 7,1- 8,3) بمتوسط إجمالي مقداره (7,5) وهو متوسط عال بالنسبة للمعلمات أي أنهن على وعي تام بماهية البيداغوجيا، حول العبارات الآتية : أفرق بين التعليم والتعلم أثناء الكفايات التدريسية ، وأميز بين طرق التقويم والتقييم ، وأطبق التغذية الراجعة.
البعد الثاني – معرفة المنهاج
تشير بيانات الجدول رقم (2) إلى إجابات المعلمين إزاء الكفايات التدريسية تجاه معرفة المنهاج ، أن المتوسطات تمتد بين(2,6-3,4) بمتوسط إجمالي مقداره (3) وهي نسبة منخفضة جدا مقارنة بالنسب الأخرى، بينما للمعلمات فإن المتوسطات الحسابية تمتد من (4,3-6,2) بمتوسط إجمالي مقداره (5,3) وهي نسبة متوسطة بالمقارنة مع المتوسطات الأخرى، أن المعلمات على وعي تام بأيدلوجية المنهاج ووثيقته مقارنة بالمعلمين، إلا أنهن على اهتمام أكثر بالممارسات التعليمية والنظرية حول العبارات الآتية : أعي الأيدلوجية التي يقوم عليها المنهاج، واقرأ وثيقة المنهاج الخاصة، وهذا قد يعود إلى عدم وضوح الأيدلوجية المطبقة في الأردن في مجال التعليم . نرى هنا أن معرفة المنهاج فيما يتعلق بوعي الأيدلوجية التي يقوم عليها المنهاج وقراءة وثيقة المنهاج الخاصة بمبحثي قد كانت من أقل المتوسطات بالنسبة للمعلمين ذلك قد يعود على عدم وضوح الأيدلوجية التي يقوم عليه المنهاج في الأردن بالإضافة إلى عدم الرغبة في القراءة والمطالعة للمعلمين والمعلمات الذين يعتبرون قراءة الوثائق عبئاً جديداً عليهم، وعدم توزيعها عليهم في معظم الأحيان، فبعض المعلمين لم يعي معنى وثيقة المنهاج والخطوط العريضة له، بالإضافة إلى عدم تركيز المشرفين والمد راء على هذا الجانب سواء في الدورات التدريبية أو في الاجتماعات .
البعد الثالث – معرفة المحتوى
تشير إجابات المعلمين تجاه معرفة المحتوى في الجدول رقم (2) وخصوصاً المحتوى الذي في متناول يد المعلمين والطلبة في الغرفة الصفية أن المتوسطات الحسابية تمتد من (3,7-4,8) ، بمتوسط إجمالي مقداره (4,3) وهو أعلى متوسط في المتوسطات الحسابية التي تم حسابها تجاه أبعاد الدراسة بالنسبة للمعلمين، أي أن المعلمين لديهم معرفة عالية للمحتوى الذي يتم تدريسية، ويظهرون تمكنا ً ويحللون المحتوى إلى عناصره الرئيسة، أما المعلمات فتمتد المتوسطات الحسابية لمعرفة المحتوى من (3,7-4,8) بمتوسط إجمالي مقداره (7,8) بنسبة عالية -أعلى متوسط – أي أن المعلمات على علم جيد بالمحتوى الذي يتم تعليمية حول العبارات الآتية :أظهر تمكناً للمحتوى الذي أدرسه ، وأستطيع تحليل المحتوى إلى عناصره الرئيسة. وهذا يعكس الاهتمام المباشر بالمحتوى والتركيز عليه في عملية التدريس ، إذ أن المنهاج في المملكة الأردنية الهاشمية يقوم على المحتوى، وكذلك اهتمام المد راء المشرفين بتحليل المحتوى إلى عناصره وإعطاء دورات تدريبية في هذا المجال .

البعد الرابع – المعرفة البيداغوجية للمحتوى (PCK)
تشير بيانات الجدول رقم (2) إلى إجابات المعلمين إزاء الكفايات التدريسية في مجال المعرفة البيداغوجية للمحتوى (PCK) ، وخصوصاً تنوع طرق توصيل المعلومات للطلاب من طرق ووسائل تعليمية تطبيقية مباشرة في غرفة الصف، أن المتوسطات تمتد من (2,3-6,4) بمتوسط إجمالي مقداره (3,3) وهي نسبة متوسطة مقارنة بالمتوسطات الأخرى، وما يلفت النظر هنا، وبعد النظر الى الجدول رقم (2) أن غالبية المعلمين يستخدمون طريقة الإلقاء في معظم الأحيان، وهي النتيجة التي تتفق ودراسة أبو موسى (2004) في الاعتماد على الطريقة المباشرة في التدريس وعدم التنويع في أساليب عرض المعلومات. بينما المعلمات فإنها ( 2,3- 4,6) بمتوسط إجمالي مقداره (4,8) ويعتبر هذا المتوسط من أقل المتوسطات بالنسبة للمعلمات. حيث نرى أن الصورة لا تكتمل فيما يتعلق بالمعرفة البيداغوجية للمحتوى وهذا قد يعود إلى العبء الملقى على المعلم والمهام الكثيرة التي عليه أن يحضرها في اليوم الواحد فنصابة التعليمي يقدر بين 20-27 حصة أسبوعية ، إضافة الى تحضير الدروس والعلامات على الدفاتر وشبكة الإيديوف ، وتحليل النتائج والمناوبة وتصحيح الواجبات ، وكل هذه العوامل تسهم في تقليل فعالية المعلم في تنويع الإلقاء .
حول العبارات الآتية : استخدم السبورة بشكل مستمر لتنظيم المعلومات، أنواع في أساليب عرض الدرس، استخدم الوسائل التعليمية المناسبة لتوصل الأفكار ، أهمل الجوانب التطبيقية في الدرس ، استخدم طريقة الإلقاء ( المحاضرة) فقط .
البعد الخامس – معرفة خصائص المتعلمين
تشير بيانات الجدول رقم (2)إلى أن إجابات المعلمين حول معرفة خصائص المتعلمين، أن المتوسطات تمتد من ( 2,7-3,6) بمتوسط إجمالي مقداره (3,3). لنرى أن متوسطات المعلمات (6,3-7,2) بمتوسط إجمالي مقداره (6,9) حول العبارات الآتية: أراعى الفروق الفردية، أتقبل آراء الطلبة، أثير دافعية الطلبة، أحسن التعامل مع الطلبة. ونرى هنا عدم قدرة المعلم في مراعاة الفروق الفردية دائماً ، وإثارة دافعية طلبتهم وتقبلهم ومعاملتهم بلطف وقد يعود هذا إلى الأعداد الكبيرة في الصفوف التي طبقت عليها الدراسة واتلي تتراوح ما بين (30-45) طالباً في الصف الواحدبالإضافة إلى عدم وضوح الأساليب المتبعة في التعامل مع الطلاب.
البعد السادس – معرفة السياق التدريسي
تشير بيانات الجدول رقم (2) على إجابات المعلمين إزاء معرفة السياق التدريسي أن المتوسطات تمتد من (2,1-3,9) بمتوسط اجمالي مقداره (2,9) وهي نسبة متوسطة، أما المعلمات فتمتد المتوسطات الحسابية من (3,8-4,6) بمتوسط إجمالي مقداره (4,1). حول العبارات الآتية: أنمي روح العمل الجماعي ، أشرف باستمرار على أعمال الطلبة ، انهي الحصة مبكراً.
البعد السابع – معرفة الأهداف والقيم التربوية
تشير بيانات الجدول رقم (2) على إجابات المعلمين إزاء معرفة الأهداف والقيم التربوية بمتوسطات تتراوح من (3,5-4,7) بمتوسط إجمالي مقداره (4,1) وهي نسبة عالية، ولا غرابة في ذلك كون معظم المدارس تركز على دفاتر التحضير. أما المعلمات فإنها تمتد المتوسطات الحسابية بين ( 5,3-4,7) بمتوسط إجمالي مقداره (5) وهو من أعلى المتوسطات ، أي أن المعلمات كالمعلمين يركزون على الأهداف وخصوصاً المعرفية . حول العبارات الآتية : أحدد الأهداف التعليمية جيداً ، أركز على الأهداف المعرفية فقط .
















الجدول رقم (2) الجدول رقم (3)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية
لإجابات المعلمين تجاه عبارات الدراسة لإجابات المعلمات تجاه عبارات الدراسة

العبارة المتوسط
الحسابي الانحراف
المعياري
1 4,5 4,12
2 3,8 2,35
3 4,7 5,09
البعد الأول 4,3 3,85
4 3,4 2,55
5 2,6 2,12
البعد الثاني 3 2,34
6 4,8 5,16
7 3,7 2,12
البعد الثالث 4,3 3و64
8 6,4 4,58
9 3,1 2,82
10 2,6 2,34
11 2,3 2,23
12 3,8 2,74
البعد الرابع 3,3 2,94
13 3,2 2,55
14 3,6 2,55
15 3,5 2,45
16 2,7 1,22
البعد الخامس 3,3 2,94
17 2,1 3,08
18 3,9 3,08
19 2,8 3,16
البعد السادس 2,9 3,11
20 4,7 5,09
21 3,5 2,74
البعد السابع 4,1 3,92
العبارة المتوسط
الحسابي الانحراف
المعياري
1 7,1 3,12
2 8,3 4,35
3 7,2 5,09
البعد الأول 7,5 3,85
4 6,2 4,55
5 4,3 6,12
البعد الثاني 5,3 2,34
6 7,3 3,16
7 8,4 2,12
البعد الثالث 7,8 3,64
8 6,4 5,58
9 3,2 3,82
10 4,6 2,64
11 5,3 2,83
12 3,8 3,74
البعد الرابع 4,8 2,94
13 7,2 1,57
14 6,3 2,95
15 6,4 5,45
16 7,1 1,27
البعد الخامس 6,9 2,94
17 3,8 3,74
18 3,9 3,88
19 4,6 2,64
البعد السادس 4,1 6,1
20 4,7 4,09
21 5,3 2,83
البعد السابع 5 2,78






























الجدول رقم (4)
التكرار والمتوسطات الحسابية تجاه أبعاد الدراسة للمعلمين المعلمات .
المعلمين المعلمات البعد

الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي
3,85 4,3 3,85 7,5 البعد الأول
2,34 3 2,34 5,3 البعد الثاني
3,64 4,3 3,64 7,8 البعد الثالث
2,92 3,3 2,94 4,8 البعد الرابع
2,92 3,3 2,87 6,9 البعد الخامس
3,11 2,9 6,10 4,1 البعد السادس
3,92 4,1 2,78 5 البعد السابع

يتضح لنا من الجدول (4) بوجود فروق بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ، بين المعلمين والمعلمات حيث تتفوق المعلمات في جميع الأبعاد السبعة لشولمان. حيث كان أعلى متوسط للمعلمات في البعدالثالث –معرفة المحتوى- وأدناه للمعلمين في البعد السادس معرفة السياق التدريسي.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والثالث والرابع:
السؤال الثاني" هل تختلف الكفايات التدريسية لدى معلمي المرحلة الأساسية الدنيا باختلاف جنسهم (معلم /معلمة )؟ "
السؤال الثالث" هل تختلف الكفايات التدريسية لدى معلمي المرحلة الأساسية الدنيا باختلاف خبرتهم (قصيرة، متوسطة، عالية )؟ "
السؤال الرابع" هل تتأثر الكفايات التدريسية لدى معلمي المرحلة الأساسية الدنيا بتفاعل الجنس والخبرة ؟"
وللإجابة عن هذه الأسئلة تم استخراح المتوسطات الحسابية المئوية والإنحرافات المعيارية للممارسات الصفية التدريسية لمعلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا بعد استجابة المعلمين والمعلمات لفقرات الإستبانة التي تم إعدادها ، ويوضح الجدول (5) هذه البيانات .








الجدول رقم (5)
المتوسطات الحسابية المئوية والإنحرافات المعيارية للممارسات الصفية التدريسية لمعلمي ومعلمات
المرحلة الأساسية الدنيا ، موزعة حسب متغيرات الدراسة ( جنس وخبرة المعلم التدريسية).
الجنس الخبرة المعلمون المعلمات المجموع الكلي
القصيرة (4 سنوات فما دون) س 3.74 س 5,80 س 4,77
ع 0.95 ع 1.06 ع 99,
ن 8 ن 4 ن 12
المتوسطة(4-9سنوات) س 3.60 س 6.23 س 4,92
ع 1.04 ع 0,62 ع 0.82
ن 2 ن 7 ن 9
الطويلة(10 سنوات فأكثر) س 3.42 س 3.51 س 3.47
ع 1.07 ع 0.87 ع 0.97
ن 5 ن 4 ن 9
المجموع الكلي س 3.59 س 3.51 س 3.55
ع 1.02 ع 1.01 ع 1.02
ن 15 ن 15 ن 30
حيث أن س : المتوسط الحسابي ع : الانحراف المعياري ن : عدد العين
يظهر من البيانات في الجدول (5) أن متوسطات المعلمات إجمالاً على اختلاف خبرتهن أعلى من متوسطات المعلمين. ولاختبار الفروق بين المتوسطات تم إجراء تحليل التباين الثنائي (2*3) والجدول (6) يوضح هذا التحليل :
الجدول (6)
نتائج تحليل التباين الثنائي (2*3)لاختبار الفروق بين المتوسطات الحسابية حسب متغيرات (جنس المعلم ، خبرة المعلم التدريسية والتفاعل بينهما) لمعلمي ومعلمات المرحلة الأساسية الدنيا.
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة "ف" مستوى الدلالة
جنس المعلم 3,78 1 3,78 13,56 0,237
خبرة المعلم 16,23 2 8,12 27,60 0,001
الجنس*الخبرة 1,29 2 0,65 2,19 0,133
الخطأ 7,06 24 0,29
الكلي 560 30

يتضح لنا من الجدول (6) عدم وجود فروق دالة إحصائيا ًبين مجموعة المعلمين والمعلمات في الكفايات التدريسية، وكذلك عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لتفاعل الجنس والخبرة، وقد يعود هذا إلى أن ظروف المعلمين والمعلمات واحدة، ومما يدل على أن لدى المعلمين والمعلمات ثقافة واحدة في الأردن أي أن المساقات التعليمية التى تدرب عليها المعلمون والمعلمات قبل الخدمة، وقد يعود ذلك إلى ضبابية المفهوم عموماً للطرفين. في حين أن هناك فروق دالة إحصائياً تعزى للخبرة (قصيرة ، متوسطة، طويلة) ولاختبار مصدر الفرق في الخبرات فقد تم استخدام اختبار توكي (Tukey)لمعرفة لصالح أي مستوى من مستويات الخبرة يعود الفرق ، موضحاً في الجدول (7).
الجدول رقم (7)
نتائج اختبار (توكي) لإيجاد الفروق بين المتوسطات تبعاً لمستويات الخبر
الجنس المجموعات سنوات الخبرة العدد المتوسط
المعلمون

المجموعة الأولى
المجموعة الثانية
المجموعة الثالثة 4سنوات فما دون
5-9 سنوات
10سنوات فأكثر 8
2
5 78,5
75,5
71,8
المعلمات
المجموعة الأولى
المجموعة الثانية
المجموعة الثالثة 4سنوات فما دون
5-9 سنوات
10سنوات فأكثر 4
7
4 79,75
88,39
73,5







يتضح لنا من الجدول ( 7) أن مصدر الفرق كان :
*للمعلمين : بين المجموعة الأولى ممن خبرتهم 4 سنوات فما دون (ن = 8،م=78,5) والمجموعة الثالثة (ن=5،م=71,8) لصالح المجموعة الأولى .
* للمعلمات : بين المجموعة الأولى ممن خبرتهن 4 سنوات فما دون (ن= 4،م= 79,75) والمجموعة الثانية (ن= 7،م=88,39) لصالح المجموعة الثانية أي أن للخبرة المتوسطة أثر في درجة الكفايات التدريسية للمعلمين والمعلمات . وهذا يتفق مع الدراسات الآتية: دراسة 971),Farrel) حتى خمس سنوات ودراسة محافظة (1994) ودراسة 1978),Rozouki) ودراسة ( Schombury,1998) و دراسة ( Stonner,1999) و Cook,2000)) في أثر الخبرة في الكفايات التدريسية.
توصيات الدراسة
في ضوء النتائج السابقة فإنه يوصى بالنقاط الآتية:
* الاهتمام الأكبر بممارسات المعلمين والمعلمات الصفية والخلفية العلمية القائمة عليها بإعطاء دورات تدريبية في هذا المجال .
* تخفيف العبء عن المعلم من عدة نواح، كالمناوبة وعدد الحصص ليتسنى له القيام بالدور الموكول به خير قيام.


المراجع العربية
أبو حرب، يحي (2005)، الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمات مرحلة ما قبل المدرسة في ضوء تطوير نماذج المنهج للقرن الحادي والعشرين، في مؤتمر الأطفال والشباب في مدن الشرق الأوسط وشمال أفريقيا، دبي، الإمارات العربية المتحدة.
أبو موسى، مفيد (2004)، المعرفة البيداغوجية للمحتوى عند معلمي الرياضيات في الصف العاشر الأساسي ، رسالة دكتوراة غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن
جاد النادي، محمد (1987)، الكفايات الأدائية الأساسية ومدى توافرها في معلمات رياض الأطفال، دراسات الطفولة، القاهرة.
جرادات، عزة وآخرون (1984)، التدريس الفعال، ط3، مطابع وزارة الأوقاف والمقدسات الإسلامية، عمان.
الجماعيني، سليمان (1990)، أثر خبرة المعلمين وتخصصهم في التحصيل القرائي لدى طلبة الصف الأول الإبتدائي ، رسالة ماجستير غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان، الأردن.
الزيود، نادر(1997)، التعلم والتعليم الصفي، ط1، عمان :دار الفكر العربي.
السبيعي،هدى (2003)، دراسة للكفايات التدريسية وعلاقتها ببعض السمات الشخصية لمعلمي ومعلمات البحثية بدولة قطر، مجلة مركز البحوث التربوية،23(1)،65-99.
سعادة، جودت وعبدالله، ابراهيم (2004)، المنهج المدرسي المعاصر، ط4،عمان : دار الفكر.
عيسى، مصباح الحاج، والخياط، عبد الكريم (1987)،مكانة وسائل الاتصال التعليمية في قائمة دارسون للكفايات التدريسية قبل وبعد تقنيتها، المجلة التربوية، ع 13، كلية التربية، جامعة الكويت.
عبد العزيز، عبد العزيز، عبد المنعم، على، إبراهيم، سمير (1990)، أثر عاملي الخبرة والمؤهل في الكفايات التدريسية لدى المعلمين، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس "إعداد المعلم التراكمات والتحديات، 3. ، الإسكندرية.
القضاة، حامد (1997)، أثر تأنيث الهيأت التدريسية وبعض المتغيرات الأخرى على التحصيل الأكاديمي في مبحث اللغة العربية لدى تلاميذ الصفوف الثلاثة الأولى في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.
كوثر، كليرمونث وآخرون (2002)، من أجل نظرية في البيداغوجيا. بحوث في معرفة المدرسين العملية، ترجمة وجيه أسعد، المركز العربي للتعريب والترجمة والنشر، دمشق ، سوريا.

مرعي، توفيق أحمد. (1993)، الكفايات التعليمية في ضوء النظم. دار الفرقان ، عمان.

المراجع الأجنبية:

Badawi, Mohamed Farrag. (2009). Using Blended Learning for Enhancing EFL Prospective Teachers' Pedagogical Knowledge and Performance, Online Submission, Paper presented at Learning & Language--The Spirit of the Age Conference (Cairo, Egypt, Mar 14-15).
Bay, Jennifier M. Rays, Barrbara J.(1999). The Top 10 Elements that must be inplace to Implement standard-Based Mathematics Curriculum . Phi Delta Kappan,80(7),503-507.
Cooper J. M., & Weber,W. A. (1973). A competency based systems approach to teacher education: in competency based teacher education: A system approach to program design. Berekly, Mc Publishing Corp.
Grimmett, Peter P.; Chinnery, Ann ).2009 .(Bridging Policy and Professional Pedagogy in Teaching and Teacher Education: Buffering Learning by Educating Teachers as Curriculum Makers, Curriculum Inquiry, v39 n1 p125-143.
Kelly, R .(2004) .The Curriculum ; Theory and Practice . London ; Sage Publication.
Lovat., T.J .( 2003) .“The Role of the ‘Teacher’ coming of Age?” Australian Council Deans of Education, Discussion Paper.
Mecranan,J.(1993). Perspective and Imperatives: some limitations of outcome-based education. Journal of Curriculum &supervision,8(4),p343-353.
McNeil ,John D .(1985). Implementation Curriculum change in: Curriculum A comprehensive introduction, Little Brown & company, Bosten.
Raid, W.(1999). Curriculum As Instituation and practice: Mahwa.
Reinhartz , Judy; Beach, Don M .(1997).Teaching and learning in the elementary school : an important of prentice Hall, New Jarsey.
Ross, A .(2000) . Curriculum construction and Critique .London :Falmer Press .
Rohaan, Ellen J.; Taconis, Ruurd; Jochems, Wim M. G. .) 2009( .Measuring Teachers' Pedagogical Content Knowledge in Primary Technology Education, Research in Science & Technological Education, v27 n3 p327-338.
So, Hyo-Jeong; Kim, Bosung ).2009.( Learning about Problem Based Learning: Student Teachers Integrating Technology, Pedagogy and Content Knowledge, Australasian Journal of Educational Technology, v25 n1 p101-116.




طارق الدوايمة
النشيــط آلآستــــرآتيــجي
النشيــط آلآستــــرآتيــجي

الابراج : الميزان الثور
عدد الرسائل : 7
احترام القانون :

تاريخ التسجيل : 14/10/2010
نقاط : 2270
السٌّمعَة : 10

بطاقة الشخصية
معلومات:

معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

جَزآكــَ اللهُ خَير آلجزآءْ ..

مُساهمة من طرف اَلَمَلَكَهَ بَلَقَيَــسَ في الإثنين أكتوبر 25, 2010 1:50 pm

جزااك الله كل خير على الادرآج القيمـ وجعله في ميزاآن حسنااتك

--------------------

اَلَمَلَكَهَ بَلَقَيَــسَ
[ اَلَمَدَيَرَ آلَآسَتَــــرَآتَيَجَيَ ]
[ اَلَمَدَيَرَ آلَآسَتَــــرَآتَيَجَيَ ]

انثى الابراج : الاسد التِنِّين
عدد الرسائل : 2094
الموقع : هوَ يشَبِه السّعادَةَ ؛ كلِ ماَ فكَرت فيَه ابتسَم !*
المزاج : لسى بدري...
احترام القانون :





تاريخ التسجيل : 26/02/2008
نقاط : 45315
السٌّمعَة : 24
تعاليق : يمـكن يجي بــكرهـ ..
........... أحلى من أول أمس..
.. ظنـك كذا يـا شمس ؟
--------------
يُوجَد أجمَل من التّعبير عنِ الحُبِّ ؛ ...
نَسعَى وَ نَمضِي ؛ وَ نَتعبّ وَ نَبكِي ؛
وَ يَبقَى ما اختَارهُ الله هُوَ { الخَير } !*
-------------
تعآلَ حبيْبـيٌ لـِ نرْقُص علىآ أنغآمهآ سوويآ
تعآل حبيبـي لـ نخطُوْ لـ مديْنة آلأحلآم سوويآ
تعآل حبيبـي لـِ نحتَضِن دمْعآت آلوَلهٌ وَحنيْن الأشْوَآقٌ
وَ نطيْـر لـِ عَآلمْ لآيحوْيْ ألا ( أنا وَ أنت ) !



بطاقة الشخصية
معلومات: اهتماماتي للبحث العلمي

معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى